Strona 1 z 2Jednym z najważniejszych zadań szkoły jest przygotowanie ucznia do samodzielności i działania we wszystkich obszarach życia. Nie jest to zadanie proste i nie da się go wykonać za pomocą wyłącznie zmiany prawa oświatowego. Prezentujemy dziś kolejny głos w debacie o pożądanym kształcie polskiej edukacji w drugiej dekadzie XXI wieku.
Kiedy jednak spojrzymy na kilka ważnych rozwiązań prawnych, dotyczących warstwy programowej działania szkoły i prób oceny ich skuteczności w realizacji celów stawianych sobie przez współczesną edukację, zobaczymy na przykład nauczycieli, którzy uzyskali duży stopień autonomii programowej. A to z kolei, pod warunkiem dobrego przygotowania nauczycieli, może zaowocować poważnym krokiem w stronę autonomizacji procesu nauczania. Kierunek tej zmiany to odejście od serwowania wszystkim Polakom jednego, jedynie słusznego modelu programu, rozumianego jako spis treści, które szkoła musi zaprezentować uczniowi, na rzecz swobody wyboru i treści i metod, aby osiągnąć dosyć dokładnie określone efekty i na koniec przygotowanie uczniów do „sprawnego i odpowiedzialnego funkcjonowania we współczesnym świecie”. /1/
Nauczycielom nie tylko nie narzuca się jednego obowiązującego programu nauczania, ale wręcz czyni się ich w pełni odpowiedzialnymi za jego opracowanie. W dwóch kolejnych krokach MEN zachował dla siebie rolę strażnika standardów, czyli wymagań, czyniąc nauczycieli całkowicie odpowiedzialnymi za ich osiąganie. Najpierw opracowano nową podstawę programową, która już nie pokazuje, czego szkoła powinna uczyć, ale wylicza konkretne osiągnięcia uczniów, do których mają doprowadzić działania nauczycieli. Inne rozporządzenie zdjęło z MEN obowiązek recenzowania programów nauczania i tym samym odpowiedzialność za pomysł na drogę do celu, jakim jest opisana w podstawie programowej sylwetka absolwenta każdego etapu kształcenia. Nauczycielska wolność oznacza tym samym bardzo poważną odpowiedzialność, niekiedy przyjmowaną bez radości i satysfakcji przez nauczycieli, a zwłaszcza dyrektorów szkół, którzy programy dla własnej szkoły mają obowiązek zatwierdzać. Niekiedy można odnieść wrażenie, że wciśnięto im w ręce wolność decyzji i wyborów trochę wbrew ich woli i trochę bez przygotowania.
Wielu nauczycieli wcale nie cieszy się z tej autonomii, stracili bowiem poczucie bezpieczeństwa, a niektórzy pewnie nawet prostą wymówkę, że nie mogli być skuteczni w swojej pracy, bo stawiane im wymagania bywały nierealne, a propozycje realizacji, zapisane w programach, nieodpowiednie dla ich własnych uczniów, przecież tak innych od wszystkich pozostałych.
Wprowadzający tego rodzaju zmiany muszą się liczyć z faktem, że często „przekonanie nauczycieli o bezsensowności, a także fikcyjności zmiany jest tak głębokie, iż nie podejmują nawet próby weryfikacji swoich ocen”. /2/ Wielu nauczycieli nawet nie zabrało się do opracowania własnych programów, zdając się całkowicie na publikacje obecnych na rynku wydawnictw. Dobrze jeszcze, jeśli ich wybór przebiegał świadomie, po analizie ofert na rynku. Gorzej, jeżeli wybór jest przypadkowy. A prawo oświatowe daje okazję do autonomii, lecz oczywiście nie może jej narzucać.
Autonomia szkoły i nauczyciela w zakresie wyboru programu jest jednak pierwszym krokiem w stronę programu szkolnego „szytego na miarę”, przygotowanego nie tylko na podstawie oczekiwań formułowanych przez społeczeństwo, ale też dobrej diagnozy potrzeb i możliwości konkretnych uczniów. Drugim krokiem powinno być podzielenie się odpowiedzialnością za przebieg procesu uczenia się/nauczania z najbardziej zainteresowanymi – uczniami. Przyjęte rozwiązanie, czyli opis oczekiwanych efektów kształcenia, sprzyja temu procesowi – uczeń świadomy, czego się od niego oczekuje, ma szansę przejąć choćby częściowo odpowiedzialność za własne uczenie się. Dobrze by było, gdyby jeszcze nauczyciele nauczyli się włączać uczniów w planowanie procesu i zechcieli tam, gdzie to jest możliwe, razem z uczniami ustalać szczegółowe cele, sposoby ich realizacji, a nawet tempo ich osiągania. Dobrze byłoby, gdyby nauczyciele mieli czas na rozpoznawanie mocnych stron uczniów i wspierali ich w indywidualnym rozwoju, informowali na bieżąco o postępach i podpowiadali dalszy kierunek działania. Przy założeniu, że program będzie powstawał na poziomie pojedynczej klasy i jej nauczyciela, jest to zdecydowanie łatwiejsze, ale ciągle trudne i wymagające wysokiego poziomu profesjonalizmu.
Obecnie także formalnie zobowiązano pedagogów do samodzielnego opracowania programu nauczania z wzięciem na siebie odpowiedzialności za konkretny rezultat nauczania. W dodatku oczekuje się od nich realizacji zadań o wiele poważniejszych niż tylko doprowadzenie do sukcesów ucznia na egzaminie. Wyraźnie mówi się o przygotowaniu do samodzielności, do uczenia się przez całe życie, do twórczego i krytycznego uczenia się i podejmowania wyzwań oraz przygotowaniu do pracy zespołowej.
Do tej pory nauczyciele często usprawiedliwiali swoje postępowanie na lekcjach, zadyszkę w realizacji programu i pobieżne omawianie tematów – brakiem czasu, ponieważ bywali zobowiązani do uwzględnienia wszystkiego, co zapisano w obowiązkowym programie, napisanym i zatwierdzonym przez mądrych ekspertów. Kiedy nie zdążali, tłumaczyli się z nieomówionych tematów, rzadko z niewielkiej skuteczności własnej pracy.
Ważny był materiał nauczania, w drugiej kolejności zastosowane środki, najmniej ważny cel. Cel był z jednej strony ogólny, bo nie zobowiązywał do niczego konkretnego, z drugiej strony był konkretny, zobowiązywał do nauczenia zdawania obowiązkowych testów zewnętrznych.
Profesor Dylan Wiliam /3/ (gość seminarium na temat oceniania kształtującego organizowanego przez Centrum Edukacji Obywatelskiej) opowiedział anegdotę o pilocie, który wprawdzie wie, dokąd leci, zna trasę i przede wszystkim zna czas przelotu. Kiedy jednak po upływie tego czasu znajdzie się w jakimś miejscu, po prostu ląduje. Jeśli to nie jest założony cel podróży, i tak każe wysiadać pasażerom („jest koniec roku szkolnego, nie zdążyłem dolecieć”). W nowym roku szkolnym zabierze ich w podróż inny pilot i polecą gdzie indziej.
Wielu nauczycieli wcale nie cieszy się z tej autonomii, stracili bowiem poczucie bezpieczeństwa, a niektórzy pewnie nawet prostą wymówkę, że nie mogli być skuteczni w swojej pracy, bo stawiane im wymagania bywały nierealne, a propozycje realizacji, zapisane w programach, nieodpowiednie dla ich własnych uczniów, przecież tak innych od wszystkich pozostałych.
Wprowadzający tego rodzaju zmiany muszą się liczyć z faktem, że często „przekonanie nauczycieli o bezsensowności, a także fikcyjności zmiany jest tak głębokie, iż nie podejmują nawet próby weryfikacji swoich ocen”. /2/ Wielu nauczycieli nawet nie zabrało się do opracowania własnych programów, zdając się całkowicie na publikacje obecnych na rynku wydawnictw. Dobrze jeszcze, jeśli ich wybór przebiegał świadomie, po analizie ofert na rynku. Gorzej, jeżeli wybór jest przypadkowy. A prawo oświatowe daje okazję do autonomii, lecz oczywiście nie może jej narzucać.
Autonomia szkoły i nauczyciela w zakresie wyboru programu jest jednak pierwszym krokiem w stronę programu szkolnego „szytego na miarę”, przygotowanego nie tylko na podstawie oczekiwań formułowanych przez społeczeństwo, ale też dobrej diagnozy potrzeb i możliwości konkretnych uczniów. Drugim krokiem powinno być podzielenie się odpowiedzialnością za przebieg procesu uczenia się/nauczania z najbardziej zainteresowanymi – uczniami. Przyjęte rozwiązanie, czyli opis oczekiwanych efektów kształcenia, sprzyja temu procesowi – uczeń świadomy, czego się od niego oczekuje, ma szansę przejąć choćby częściowo odpowiedzialność za własne uczenie się. Dobrze by było, gdyby jeszcze nauczyciele nauczyli się włączać uczniów w planowanie procesu i zechcieli tam, gdzie to jest możliwe, razem z uczniami ustalać szczegółowe cele, sposoby ich realizacji, a nawet tempo ich osiągania. Dobrze byłoby, gdyby nauczyciele mieli czas na rozpoznawanie mocnych stron uczniów i wspierali ich w indywidualnym rozwoju, informowali na bieżąco o postępach i podpowiadali dalszy kierunek działania. Przy założeniu, że program będzie powstawał na poziomie pojedynczej klasy i jej nauczyciela, jest to zdecydowanie łatwiejsze, ale ciągle trudne i wymagające wysokiego poziomu profesjonalizmu.
Obecnie także formalnie zobowiązano pedagogów do samodzielnego opracowania programu nauczania z wzięciem na siebie odpowiedzialności za konkretny rezultat nauczania. W dodatku oczekuje się od nich realizacji zadań o wiele poważniejszych niż tylko doprowadzenie do sukcesów ucznia na egzaminie. Wyraźnie mówi się o przygotowaniu do samodzielności, do uczenia się przez całe życie, do twórczego i krytycznego uczenia się i podejmowania wyzwań oraz przygotowaniu do pracy zespołowej.
Do tej pory nauczyciele często usprawiedliwiali swoje postępowanie na lekcjach, zadyszkę w realizacji programu i pobieżne omawianie tematów – brakiem czasu, ponieważ bywali zobowiązani do uwzględnienia wszystkiego, co zapisano w obowiązkowym programie, napisanym i zatwierdzonym przez mądrych ekspertów. Kiedy nie zdążali, tłumaczyli się z nieomówionych tematów, rzadko z niewielkiej skuteczności własnej pracy.
Ważny był materiał nauczania, w drugiej kolejności zastosowane środki, najmniej ważny cel. Cel był z jednej strony ogólny, bo nie zobowiązywał do niczego konkretnego, z drugiej strony był konkretny, zobowiązywał do nauczenia zdawania obowiązkowych testów zewnętrznych.
Profesor Dylan Wiliam /3/ (gość seminarium na temat oceniania kształtującego organizowanego przez Centrum Edukacji Obywatelskiej) opowiedział anegdotę o pilocie, który wprawdzie wie, dokąd leci, zna trasę i przede wszystkim zna czas przelotu. Kiedy jednak po upływie tego czasu znajdzie się w jakimś miejscu, po prostu ląduje. Jeśli to nie jest założony cel podróży, i tak każe wysiadać pasażerom („jest koniec roku szkolnego, nie zdążyłem dolecieć”). W nowym roku szkolnym zabierze ich w podróż inny pilot i polecą gdzie indziej.
