Krok w kierunku nauczycielskiej i uczniowskiej autonomii

Dzisiejszy stan prawny – opisanie wymagań (oczekiwań wobec uczniów i tym samym zobowiązania nauczycieli) popycha nauczycieli w stronę bardziej świadomego kierowania procesem kształcenia.

Popycha, a nie prowadzi, tak jakby otwarto furtkę, ale aby przez nią przejść, trzeba to umieć i jeszcze chcieć to zrobić.

Obowiązująca nowa podstawa programowa pokazuje, że na pytanie, co jest ważniejsze w edukacji – wiedza czy umiejętności, autorzy tego dokumentu próbowali poszukać kompromisu. W opisach różnych przedmiotów proporcje pomiędzy wiedzą a szeroko rozumianymi kompetencjami są różne, często ze znaczną przewagą tej pierwszej. Usprawiedliwieniem może być fakt, że opracowany zestaw wymagań służy jednocześnie do konstruowania egzaminów zewnętrznych. A przy pomocy testów nie da się sprawdzić większości z ważnych umiejętności kluczowych. Odwołano się do nich przede wszystkim w uzasadnieniu do rozporządzenia i w częściach wstępnych do wszystkich etapów edukacji. Nie zwalnia to jednak szkoły z obowiązku kształtowania umiejętności, ale potrzebne są do tego mechanizmy, pozwalające ocalić w szkolnym programie przestrzeń na wychowanie i rozwijanie kompetencji kluczowych i docenić sukcesy uczniów, nauczycieli i szkoły w tym zakresie. Nie wszystko bowiem można pozostawić sumieniu nauczyciela, który rozliczany jest przecież głównie z efektywności przygotowania do egzaminów, a nie z tego, że wychował mądrych, samodzielnych, twórczych, umiejących współpracować obywateli.

Mimo że podstawa programowa opisuje efekty kształcenia, należy docenić także znaczenie samego procesu, który ma do tych efektów doprowadzić. Od jakości i sposobu monitorowania procesu kształcenia zależą czasem trudno wymierne, odroczone skutki, mające wpływ na jakość dalszego życia absolwentów i funkcjonowania społeczeństwa.

 

Nowe prawo, dające nauczycielowi więcej wolności, popycha też w stronę zrozumienia wagi arystotelesowskiego pojęcia phronesis, nie tylko episteme i techne.

Polscy nauczyciele sporo wiedzą, ale stosunkowo słabo sobie radzą z kontekstowym wykorzystaniem tego, o czym wiedzą lub słyszeli. Dając nauczycielom autonomiczne prawo decydowania o programie, musimy założyć, że trzeba im pomóc w samodzielnym planowaniu pracy, z jednej strony zwiększając ich własne poczucie bezpieczeństwa, z drugiej strony – zapewniając takie bezpieczeństwo uczniom (także w kontekście egzaminów).

Przede wszystkim bardzo starannie należy zadbać o dobrze sformułowane cele nauczania, do których sięgną nauczyciele planujący własną pracę i przyjmujący za nią odpowiedzialność. Muszą być realistyczne i sensowne w warunkach szybko zmieniających się oczekiwań wobec szkoły.

To oznacza konieczność ciągłego modyfikowania tych celów i ciągłego modyfikowania nauczycielskich programów, które stale towarzyszy pracy dobrych nauczycieli. Oznacza koniec raz na zawsze wykształconego nauczyciela, gotowego po studiach do pracy przez całe swoje zawodowe życie, bez konieczności nieustannego doskonalenia.

Dziś ważne jest przygotowanie nauczycieli do stałego diagnozowania potrzeb uczniów i dostosowywanie własnego postępowania do tych potrzeb. Takie strategie postępowania są promowane w ramach podejścia do nauczania zwanego ocenianiem kształtującym. /4/

Polscy nauczyciele słyszeli już o idei oceniania kształtującego, albo oceniania dla uczenia się, ale często uważają to podejście do pracy edukacyjnej za rodzaj utopijnej idei – trudnej, jeśli nie niemożliwej do zastosowania w warunkach, w jakich pracują. Bo zgodnie z nią nie ma właściwie możliwości zastosowania gotowych szablonów postępowania i programów, i zupełnie inaczej pracuje się z każdym uczniem. Jednocześnie godzi się w ten sposób założenie wyrównywania szans z ideą wspierania zdolności.

W Polsce uczy oceniać kształtująco i promuje tę ideę Centrum Edukacji Obywatelskiej. Jest to podejście do nauczania z perspektywy oceniania nie w celu tworzenia rankingów, ale dawania na bieżąco indywidualnym uczniom dwóch podstawowych informacji – jak daleko mają do celu i co powinni zrobić, aby mieć szansę tam dojść.

Chodzi tu o dawanie uczniom informacji wywołującej niezwłoczne działania dostosowane do osiąganych rezultatów. W ten sposób sporo decyzji pozostaje też po stronie ucznia i on także (nieważne, czy jest młodym dorosłym, czy małym dzieckiem) zyskuje autonomię – poddaje refleksji własne uczenie się. Przy zastosowaniu tej metody znaczenie procesu zdecydowanie rośnie, na nim koncentruje się uwaga nauczyciela i ucznia.

Zmienia się sposób działania nauczyciela, który zamiast martwić się o realizację materiału, pomaga uczniom dotrzeć do odpowiednich informacji i wyćwiczyć umiejętności niezbędne, aby cel osiągnąć. Planuje pracę ze swoją klasą i swoim uczniem. Zdobywa doświadczenia, które pomagają mu modyfikować własne działania w stosunku do uczniów.

Ocenianie kształtujące można więc uznać za najlepszą odpowiedź na otwarcie furtki możliwości, a nawet narzucenie obowiązku autorskiego opracowania programów przez nauczyciela.

Notka o autorze: dr Grażyna Czetwertyńska jest pracownikiem naukowym Uniwersytetu Warszawskiego

 

Przypisy:
1. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (rozporządzenie zostało opublikowane w Dzienniku Ustaw z dnia 15 stycznia 2009 r., Nr 4, poz. 17).
2. B. Zamorska, Nauczyciele. (Re)konstrukcje bycia w świecie edukacji, Wrocław 2008, str. 202.
3. Seminarium pt. „Rola władz centralnych w podnoszeniu efektywności oceniania wewnątrzszkolnego i uczenia myślenia na przykładzie inicjatyw ministerstw edukacji Wielkiej Brytanii, Szkocji i Walii“, Warszawa 2010.
4. Por. P. Black, Ch. Harrison, C. Lee, B. Marshall, D. Wiliam, Jak oceniać, aby uczyć, Warszawa 2006.