Dla przedstawienia nowego podziału ról w edukacji przyszłości ważne jest zapoznanie się najpierw z ich otoczeniem – tradycyjną i nową przestrzenią edukacyjną. Przestrzeń edukacyjną wyznaczają przede wszystkim trzy wymiary: "szerokość" naszych doświadczeń, ich "długość" oraz "wysokość". Co się kryje pod tymi sformułowaniami?
Cała „szerokość” naszych doświadczeń, jest to uczenie się w różnych miejscach, w różny sposób, w różnych rolach życiowych (lifewide learning) – pełna skala tego wymiaru obejmuje uczenie się formalne, pozaformalne (zorganizowane, ale inaczej niż formalne) i nieformalne.
Cała „długość” tych doświadczeń, to jest od najmłodszych do najstarszych lat (lifelong learning) – skalę tego wymiaru wyznaczają wszystkie lata życia.
Cała „wysokość” efektów uczenia się, to jest od najniższych do najwyższych kompetencji i kwalifikacji (levels of learning outcomes). W Unii Europejskiej uzgodniono w 2008 r. wspólną skalę odniesienia dla tego wymiaru – osiem poziomów efektów uczenia się (nie należy ich mylić z poziomami wykształcenia); skalę tę tworzą tzw. europejskie ramy kwalifikacji.
Przykładem tradycyjnej, wąskiej przestrzeni edukacyjnej jest model uczenia się w Polsce. Międzynarodowa statystyka uczenia się i jego efektów (kompetencji i kwalifikacji) pokazuje, że w Polsce mamy do czynienia z dość archaicznym i ograniczonym modelem uczenia się – doceniamy i inwestujemy głównie w edukację szkolną (w szkołach, szkołach wyższych i szkołach dla dorosłych, zajętych głównie przez młodsze osoby dorosłe), dotyczącą najczęściej osób w wieku od 6–7 do 19–24 lat. Przestrzeń uczenia się wyznaczają ostre, wybijające się na tle krajów rozwiniętych, granice. Oddzielają one jedne z najlepszych wyników w UE i OECD od jednych z najgorszych wyników:
Cała „długość” tych doświadczeń, to jest od najmłodszych do najstarszych lat (lifelong learning) – skalę tego wymiaru wyznaczają wszystkie lata życia.
Cała „wysokość” efektów uczenia się, to jest od najniższych do najwyższych kompetencji i kwalifikacji (levels of learning outcomes). W Unii Europejskiej uzgodniono w 2008 r. wspólną skalę odniesienia dla tego wymiaru – osiem poziomów efektów uczenia się (nie należy ich mylić z poziomami wykształcenia); skalę tę tworzą tzw. europejskie ramy kwalifikacji.
Przykładem tradycyjnej, wąskiej przestrzeni edukacyjnej jest model uczenia się w Polsce. Międzynarodowa statystyka uczenia się i jego efektów (kompetencji i kwalifikacji) pokazuje, że w Polsce mamy do czynienia z dość archaicznym i ograniczonym modelem uczenia się – doceniamy i inwestujemy głównie w edukację szkolną (w szkołach, szkołach wyższych i szkołach dla dorosłych, zajętych głównie przez młodsze osoby dorosłe), dotyczącą najczęściej osób w wieku od 6–7 do 19–24 lat. Przestrzeń uczenia się wyznaczają ostre, wybijające się na tle krajów rozwiniętych, granice. Oddzielają one jedne z najlepszych wyników w UE i OECD od jednych z najgorszych wyników:
| ⇨ | tylko ok. 2 proc. dzieci do lat trzech uczestniczy we wczesnej opiece. Co więcej, tego okresu życia nie uznaje się w zasadzie za „edukacyjny”; z kolei już prawie 47 proc. trzylatków uczestniczy w wychowaniu przedszkolnym (mimo tego skoku jest to i tak jeden z niższych poziomów uczestnictwa we wczesnej edukacji w UE); |
| ⇨ | odsetek pięciolatków objętych w Polsce edukacją jest jednym z najniższych w UE; z kolei odsetek siedmiolatków uczestniczących w edukacji należy już do najwyższych; |
| ⇨ | w zakresie upowszechnienia uczenia się formalnego do 24. roku życia Polska należy do liderów. Dla przykładu, mamy najmniej w UE osób nieuzyskujących wykształcenia średniego lub zasadniczego i w wieku 18–24 lat nieuczestniczących w kształceniu lub szkoleniu. W ostatniej dekadzie mamy też największy w UE procentowy wzrost, poza Maltą, osób z wykształceniem wyższym w wieku 30–34 lat (oba te wskaźniki uznane są za jedne z głównych wymiernych celów strategii Europa 2020); z kolei, we wskaźniku osób w wieku 25–29 lat niezatrudnionych i jednocześnie nieuczestniczących w kształceniu lub szkoleniu Polska należy do ostatniej grupy krajów UE i OECD; |
| ⇨ | w Polsce notuje się jeden z najniższych w UE poziomów uczestnictwa dorosłych w wieku 25–64 lat w edukacji, a dokładniej w uczeniu się pozaformalnym właściwym dla uczenia się w pracy i w zorganizowanych grupach obywateli (uczestnictwo dorosłych w Polsce w edukacji formalnej jest na poziomie średnim w UE). Jest on dodatkowo obniżony wśród osób w wieku 50+, co jest ściśle powiązane z najmniejszą w UE aktywnością zawodową w Polsce notowaną wśród osób w wieku 55–59 lat, w tym z niskim średnim wiekiem przechodzenia na emeryturę. |
Biorąc pod uwagę trzy wyżej opisane wymiary uczenia się, taka tradycyjna przestrzeń odgradza wyraźnie uczenie się formalne od innego niż formalne, uczenie się przed 6. i po 24. roku życia oraz uczenie się młodszych osób uczestniczących w boomie edukacyjnym od uczenia się większości osób dorosłych legitymujących się niskim wykształceniem z okresu PRL (przeważnie mają one najwyżej wykształcenie zawodowe zasadnicze, co w praktyce eliminuje je z awansu w hierarchii kwalifikacji). Tak odgrodzona przestrzeń zajmuje najwyżej 1 całej przestrzeni edukacyjnej.
W nowej przestrzeni edukacyjnej najwięcej miejsca zajmuje uczenie się pozaformalne i nieformalne. Szczególnie ważne jest to pierwsze, gdyż ściśle wiąże się z wiekiem aktywności zawodowej. W najbardziej rozwiniętych gospodarczo krajach młodsze osoby wcześniej niż w Polsce wchodzą na rynek pracy, korzystając z elastycznych form zatrudnienia oraz łączenia pracy z edukacją. Mimo wieku emerytalnego, wyznaczonego w siódmej dekadzie życia, coraz więcej osób aktywnych jest do ósmej dekady. Można wręcz mówić o czterech ćwiartkach życia: do 25 lat; 25–50 lat; 50–75 lat; powyżej 75 lat. Dwie środkowe ćwiartki to okres pełnej aktywności zawodowej i wysokiej aktywności edukacyjnej. W takim planie kariery osoby 50-letnie są dopiero w jej połowie; w Polsce wchodzą już w fazę schyłkową (np. objęte są programem 50+).
Uczy nie tylko nauczyciel
Nowa przestrzeń edukacyjna jest tak szeroka, że nie mogą jej wypełnić tylko działania szkół i nauczycieli. Żaden budżet, nawet najbardziej rozwiniętych państw, tego by nie wytrzymał. Koncepcji uczenia się w różnych miejscach i formach, przez całe życie i na całą wysokość kompetencji i kwalifikacji, nie należy odbierać jako wezwania do totalnej skolaryzacji społeczeństwa – i to na koszt podatnika (np. od żłobka i przedszkola do uniwersytetu III wieku). Trzeba znaleźć inny sposób, aby uczenie było naprawdę powszechne.
Podstawową rolę w nowej przestrzeni edukacyjnej odgrywa osoba ucząca się. Z osoby biernie wchłaniającej treści przekazywane przez nauczyciela przekształca się w osobę uczącą innych wraz z nauczycielem. Korzysta w tym ze znanego prawa psychologii, które odkryło, że osoba ucząca innych sama uczy się najefektywniej. Oprócz przemiany osoby uczącej się ważni są też inni aktorzy, którzy oprócz nauczycieli będą wchodzić do edukacji powszechnej.
W edukacji dzieci muszą to być rodzice. W przypadku młodzieży aktorami edukacji obok nauczycieli staną się przedstawiciele sektorów gospodarki i organizacji pozarządowych (młodzież, jeszcze przed wyjściem ze szkoły średniej, powinna mieć praktyczne obycie w instytucjach gospodarczych i społecznych). W przypadku dorosłych to inni dorośli, nie tylko nauczyciele, będą głównymi aktorami nowego modelu uczenia się po 24. roku życia.
Przykład nowego przedszkola
Misją nowego przedszkola nie jest jedynie edukacja i opieka nad dzieckiem. Misją tą jest również wspieranie rodziców wychowujących małe dzieci (w całym okresie przed obowiązkowym kształceniem, bez sztucznego podziału na wiek 0–2, 3–5/6 lat). Rodzice mają pozycję partnera wobec przedszkola i nauczycieli. Wymiarem tego partnerstwa jest zaangażowanie rodziców w zajęcia przedszkola. Może ono być różne: od prowadzenia 10 proc. zajęć z dziećmi do organizowania 70 proc. projektów integracji środowiskowej, w tym imprez kulturalnych w środowisku lokalnym przedszkola (np. w soboty). Rodzice powinni też być aktywni w edukacji i pomocy innym rodzicom. Razem, przy udziale rodziców, przedszkole oferuje kilkadziesiąt form pracy korzystnej dla rozwoju dzieci w wieku 0–5 lat.
Tak znaczne zaangażowanie i partnerstwo rodziców możliwe jest dzięki skupieniu uwagi na potrzebach nie tylko dzieci, ale także samych rodziców. Chętniej biorą oni udział w inicjatywach przedszkola, o ile oferta dotyczy ich bezpośrednio i załatwiają dzięki przedszkolu swoje sprawy (np. przedszkole, w interesie dziecka, jest w stanie skutecznie pomóc w znalezieniu pracy, skończeniu kursu kwalifikacyjnego przez samotną matkę, poradzić w sprawie konfliktów w rodzinie i w wielu innych kwestiach rzutujących na los małych dzieci). Przesuniecie uwagi na rodziców może być tak znaczne, że dzieci będą stanowić mniejszość osób korzystających z usług nowego przedszkola, większość zaś – rodzice. Ważny jest też demograficzny kontekst nowych przedszkoli – wokół nich będzie coraz mniej małych dzieci, a coraz więcej dorosłych.
Przykład małych uczniów w szkole
Dzieci nie zaczynają edukacji w szkole, patrząc swoim koleżankom i kolegom na plecy. One patrzą na swoje twarze i uczą się nie tylko od nauczyciela, ale także od siebie (nawet od pierwszych dni w szkole, kiedy może się wydawać, że jeszcze niewiele wiedzą i potrafią). Nauczyciel umiejętnie rozdaje interakcje edukacyjne w „klasie” – nie skupia uwagi przez całą „lekcję” i cały dzień nauki na sobie. „Klasa” przypomina bardziej mieszkanie niż pomieszczenie szkolne, z centralnym miejscem wyznaczonym dla „kuchni” – dobrego miejsca do nauki dla najmłodszych uczniów, stopniowo wchodzących w świat wymagań szkolnych.
Przykład nowej szkoły dla młodzieży
Młodzież tym bardziej nie patrzy sobie wciąż na plecy i nie przebywa cały czas w szkole. Musi być aktywna i praktycznie przygotowana do głównych cech dorosłości – samodzielności i odpowiedzialności. Tradycyjna klasa szkolna nie jest dobrym miejscem do takiego przygotowania – uczy zbyt wielu uczniów bierności. Zajęcia w nowej szkole dla młodzieży są zróżnicowane i dostosowane do indywidualnych potrzeb uczących się. Przy czym indywidualizacja, aby była faktycznie możliwa, nie odbywa się jedynie w relacji nauczyciel – duża grupa uczniów (klasa). Część zajęć w szkole dla młodzieży polega na samokształceniu (ważna jest jednak dobra ocena efektów takiego uczenia się). Znaczna część zajęć prowadzona jest w zespołach uczniów z umiarkowanym udziałem nauczyciela. Część ma formę audytorium – zgrupowania kilku klas, np. w codziennie wykorzystywanej auli (nie służy ona tylko do świętowania). Inna część zajęć, także w kształceniu ogólnym, prowadzona jest poza szkołą – w naturalnym otoczeniu gospodarczym i społecznym (w tym w indywidualnych projektach dostosowanych do potrzeb uczniów). Oszczędności czasu pracy nauczycieli uzyskane w ten sposób pozwalają na realne wprowadzenie zajęć indywidualnych prowadzonych przez nauczycieli, np. z 1–3 uczniami, oraz na wdrożenie tutoringu.
Standardy nowej edukacji dorosłych
Dorosłych powinno się traktować jak dorosłych. Takie traktowanie wymaga: indywidualnego podejścia i elastycznej oferty organizacyjnej, identyfikacji skumulowanych efektów uczenia się dorosłych przed kursem, niepowtarzania treści znanych, aktywizowania do wzajemnego uczenia się, oceny uwzględniającej wcześniejsze doświadczenie, w tym efekty uczenia się pozaformalnego i nieformalnego. Szkolenia i kursy powinny być włączone w systemy kumulacji i transferu osiągnięć prowadzących do uzyskania kwalifikacji. Powinny być ściśle powiązane z pracą dorosłych. W wielu przypadkach zalecane jest szkolenie wprost w naturalnym środowisku pracy. Szkolenia nie mogą się kończyć wydaniem certyfikatu. Powinna być zachowana interakcja z osobami, które ukończyły szkolenia, oraz z instytucjami, które je zatrudniają. Minimalnym wymogiem jest ewaluacja szkoleń i monitorowanie dalszej kariery uczestników.
Podstawą nowej edukacji dorosłych jest system identyfikacji, oceny i uznawania efektów uczenia się oderwany od procesu kształcenia. W przyszłości każdy dorosły powinien mieć możliwość zdobycia kwalifikacji, o ile sprosta jej wymaganiom – niezależnie od wieku i drogi edukacji formalnej, którą wcześniej przeszedł.
Nowe systemy kwalifikacji
W zróżnicowanej, nowej przestrzeni edukacyjnej należy zadbać o przekładalność różnych procesów dydaktycznych. Jest to rola nowych systemów kwalifikacji – otwartych na wszystkich, niezależnie gdzie, jak i kiedy się uczyli. Stopień otwarcia tych systemów zasygnalizował Parlament Europejski, nie zgadzając się w roku 2006 z pierwszą wersją europejskich ram kwalifikacji przedstawioną przez Komisję Europejską: „[Parlament Europejski] wzywa do zmiany zaprezentowanego [przez Komisję Europejską] systemu automatycznego dopasowywania poziomów odniesienia 6, 7 i 8 [w europejskich ramach kwalifikacji] do trzech akademickich poziomów ram kwalifikacji wypracowanych w Procesie Bolońskim (licencjat, magisterium i doktorat), tak aby faktyczna wiedza oraz umiejętności osobiste i zawodowe osób były klasyfikowane niezależnie od miejsca ich uzyskania”.
Notka o autorze: Stanisław Drzażdżewski jest Radcą Generalnym w Ministerstwie Edukacji Narodowej
Przykład małych uczniów w szkole
Dzieci nie zaczynają edukacji w szkole, patrząc swoim koleżankom i kolegom na plecy. One patrzą na swoje twarze i uczą się nie tylko od nauczyciela, ale także od siebie (nawet od pierwszych dni w szkole, kiedy może się wydawać, że jeszcze niewiele wiedzą i potrafią). Nauczyciel umiejętnie rozdaje interakcje edukacyjne w „klasie” – nie skupia uwagi przez całą „lekcję” i cały dzień nauki na sobie. „Klasa” przypomina bardziej mieszkanie niż pomieszczenie szkolne, z centralnym miejscem wyznaczonym dla „kuchni” – dobrego miejsca do nauki dla najmłodszych uczniów, stopniowo wchodzących w świat wymagań szkolnych.
Przykład nowej szkoły dla młodzieży
Młodzież tym bardziej nie patrzy sobie wciąż na plecy i nie przebywa cały czas w szkole. Musi być aktywna i praktycznie przygotowana do głównych cech dorosłości – samodzielności i odpowiedzialności. Tradycyjna klasa szkolna nie jest dobrym miejscem do takiego przygotowania – uczy zbyt wielu uczniów bierności. Zajęcia w nowej szkole dla młodzieży są zróżnicowane i dostosowane do indywidualnych potrzeb uczących się. Przy czym indywidualizacja, aby była faktycznie możliwa, nie odbywa się jedynie w relacji nauczyciel – duża grupa uczniów (klasa). Część zajęć w szkole dla młodzieży polega na samokształceniu (ważna jest jednak dobra ocena efektów takiego uczenia się). Znaczna część zajęć prowadzona jest w zespołach uczniów z umiarkowanym udziałem nauczyciela. Część ma formę audytorium – zgrupowania kilku klas, np. w codziennie wykorzystywanej auli (nie służy ona tylko do świętowania). Inna część zajęć, także w kształceniu ogólnym, prowadzona jest poza szkołą – w naturalnym otoczeniu gospodarczym i społecznym (w tym w indywidualnych projektach dostosowanych do potrzeb uczniów). Oszczędności czasu pracy nauczycieli uzyskane w ten sposób pozwalają na realne wprowadzenie zajęć indywidualnych prowadzonych przez nauczycieli, np. z 1–3 uczniami, oraz na wdrożenie tutoringu.
Standardy nowej edukacji dorosłych
Dorosłych powinno się traktować jak dorosłych. Takie traktowanie wymaga: indywidualnego podejścia i elastycznej oferty organizacyjnej, identyfikacji skumulowanych efektów uczenia się dorosłych przed kursem, niepowtarzania treści znanych, aktywizowania do wzajemnego uczenia się, oceny uwzględniającej wcześniejsze doświadczenie, w tym efekty uczenia się pozaformalnego i nieformalnego. Szkolenia i kursy powinny być włączone w systemy kumulacji i transferu osiągnięć prowadzących do uzyskania kwalifikacji. Powinny być ściśle powiązane z pracą dorosłych. W wielu przypadkach zalecane jest szkolenie wprost w naturalnym środowisku pracy. Szkolenia nie mogą się kończyć wydaniem certyfikatu. Powinna być zachowana interakcja z osobami, które ukończyły szkolenia, oraz z instytucjami, które je zatrudniają. Minimalnym wymogiem jest ewaluacja szkoleń i monitorowanie dalszej kariery uczestników.
Podstawą nowej edukacji dorosłych jest system identyfikacji, oceny i uznawania efektów uczenia się oderwany od procesu kształcenia. W przyszłości każdy dorosły powinien mieć możliwość zdobycia kwalifikacji, o ile sprosta jej wymaganiom – niezależnie od wieku i drogi edukacji formalnej, którą wcześniej przeszedł.
Nowe systemy kwalifikacji
W zróżnicowanej, nowej przestrzeni edukacyjnej należy zadbać o przekładalność różnych procesów dydaktycznych. Jest to rola nowych systemów kwalifikacji – otwartych na wszystkich, niezależnie gdzie, jak i kiedy się uczyli. Stopień otwarcia tych systemów zasygnalizował Parlament Europejski, nie zgadzając się w roku 2006 z pierwszą wersją europejskich ram kwalifikacji przedstawioną przez Komisję Europejską: „[Parlament Europejski] wzywa do zmiany zaprezentowanego [przez Komisję Europejską] systemu automatycznego dopasowywania poziomów odniesienia 6, 7 i 8 [w europejskich ramach kwalifikacji] do trzech akademickich poziomów ram kwalifikacji wypracowanych w Procesie Bolońskim (licencjat, magisterium i doktorat), tak aby faktyczna wiedza oraz umiejętności osobiste i zawodowe osób były klasyfikowane niezależnie od miejsca ich uzyskania”.
Notka o autorze: Stanisław Drzażdżewski jest Radcą Generalnym w Ministerstwie Edukacji Narodowej
[Źródło: Pomorski Przegląd Gospodarczy nr 4/2010 (47)]
