Im dalej wkraczamy w XXI wiek, tym jaśniej widzimy, że szkoła musi się zmienić. Wiąże się to nie tylko z ogólnym przekonaniem, że edukacja nie nadąża za rozwojem komunikacji społecznej, nowych technologii i zmianami na lokalnym i globalnym rynku pracy, ale także z narastającym poczuciem, że Europa i cały świat przeżywają kryzys.
Optymizm końca ubiegłego wieku ustępuje obawom, że nie zdołamy szybko rozwiązać globalnych problemów społecznych, ekologicznych, gospodarczych i politycznych. Demokracja narodowych państw nie jest w stanie skutecznie kontrolować globalnej gospodarki w jej obecnym kształcie, nie radzi sobie z ekonomicznymi i społecznymi nierównościami.
Sama demokracja liberalna też w wielu miejscach ulega osłabieniu, częściej mówi się o deficycie partycypacji. W życiu publicznym wielu krajów coraz więcej jest populizmu i narodowego, etnicznego lub religijnego radykalizmu. W wielu miejscach pogłębia się kryzys legitymizacji władzy, co otwiera pole dla niebezpiecznych populistycznych polityków i partii, dla ksenofobicznych, a niekiedy nawet faszystowskich ruchów, nawołujących do przemocy wobec obcych i powrotu do rządów silnej ręki. Słabnie też wiara w moc europejskiej wspólnoty i siłę sprawczą europejskich instytucji.
Wszystko to zmienia oczekiwania wobec szkoły, która powinna teraz nie tyle przygotować do życia w poukładanym świecie, lecz kształcić młodych ludzi, którzy będą – w wielu obszarach – gotowi ułożyć go na nowo i stawią czoła poważnym wyzwaniom. Tymczasem w wielu krajach, także w Polsce, to właśnie młodzi ludzie są najbardziej podatni na demagogiczne argumenty i obietnice bez pokrycia. Wynika to często z lęku o własną przyszłość, niełatwej sytuacji na rynku pracy, która nie daje szans na rozpoczęcie samodzielnego (w sensie ekonomicznym) życia, własne mieszkanie i założenie rodziny. Te lęki, a czasem wręcz desperację młodych ludzi łatwo użyć między innymi do budowania nastrojów ksenofobicznych, rasistowskich, antysemickich i antyislamskich, a w niektórych krajach także homofobicznych. Nie ułatwia to rozwiązania problemu uchodźców i imigrantów w Europie, który jest także jednym z przejawów globalnego kryzysu.
Jaka ma być ta szkoła?
Jaka więc powinna być szkoła, aby dać swoim wychowankom rzeczywistą moc zmieniania świata? Które deficyty współczesnej szkoły sprawiają, że tak trudno jest nauczycielom i uczniom na nowo zdefiniować swą rolę? Jak szkoła pomaga rozwiązywać rzeczywiste problemy ludzi i świata, a w czym utrwala dysfunkcyjne, a nawet szkodliwe postawy młodych, sposoby funkcjonowania w społecznościach, do których należą, komunikowania się czy konsumpcji?
Odpowiedź na te pytania nie jest prosta. Jedno, w czym większość ekspertów i praktyków edukacji na świecie zgadza się ze sobą, to przeświadczenie, że kompetencje potrzebne młodym ludziom w XXI wieku są zupełnie inne niż te, które kształciła XIX i XX-wieczna szkoła. W 2006 r. Parlament Europejski i Rada Europejska opublikowały zalecenie, w którego preambule czytamy: "Kluczowe kompetencje w postaci wiedzy, umiejętności i postaw odpowiednich do każdej sytuacji mają fundamentalne znaczenie dla każdego obywatela społeczeństwa opartego na wiedzy. Zapewniają wartość dodaną dla rynku pracy, spójność społeczną i aktywne obywatelstwo, oferując elastyczność i zdolność adaptacji, satysfakcję i motywację. Ponieważ powinny one zostać nabyte przez wszystkich, zalecenie to proponuje narzędzie odniesienia dla państw członkowskich Unii Europejskiej (UE) w celu zapewnienia pełnego włączenia tych kluczowych kompetencji do ich strategii i infrastruktury, zwłaszcza w kontekście uczenia się przez całe życie". Wymienionych jest osiem kluczowych kompetencji:
- porozumiewanie się w języku ojczystym, czyli zdolność wyrażania i interpretowania pojęć, myśli, uczuć, faktów i opinii w mowie i piśmie (rozumienie ze słuchu, mówienie, czytanie i pisanie) oraz językowej interakcji w odpowiedniej i kreatywnej formie w pełnym zakresie kontekstów społecznych i kulturowych,
- porozumiewanie się w językach obcych, co obejmuje – oprócz głównych wymiarów umiejętności porozumiewania się w języku ojczystym – mediację i rozumienie różnic kulturowych. Stopień biegłości zależy od kilku czynników oraz możliwości rozumienia ze słuchu, mówienia, czytania i pisania,
- kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne. Te pierwsze obejmują umiejętność rozwijania i wykorzystywania myślenia matematycznego w celu rozwiązywania problemów wynikających z codziennych sytuacji, z naciskiem na proces, działanie i wiedzę. Podstawowe kompetencje naukowo-techniczne dotyczą opanowania, wykorzystywania i stosowania wiedzy oraz metod objaśniających świat przyrody. Obejmują one rozumienie zmian powodowanych przez działalność ludzką oraz odpowiedzialność poszczególnych obywateli,
- kompetencje informatyczne obejmują umiejętne i krytyczne wykorzystywanie technologii społeczeństwa informacyjnego, a tym samym podstawowych umiejętności w zakresie technologii informacyjnych i komunikacyjnych (TIK),
- umiejętność uczenia się jest związana ze zdolnością konsekwentnego uczenia się, organizowania własnego procesu uczenia się, indywidualnie oraz w grupach i odpowiednio do własnych potrzeb,
- kompetencje społeczne i obywatelskie. Kompetencje społeczne to kompetencje osobowe, interpersonalne i międzykulturowe oraz wszelkie formy zachowań przygotowujących osoby do skutecznego i konstruktywnego uczestnictwa w życiu społecznym i zawodowym. Jest to związane z dobrem osobistym i społecznym. Ważne jest zrozumienie zasad postępowania i zwyczajów w różnych społeczeństwach i środowiskach, w których funkcjonują dane osoby. Kompetencje obywatelskie, a zwłaszcza znajomość pojęć i struktur społecznych i politycznych (demokracji, sprawiedliwości, równości, obywatelstwa i praw obywatelskich), przygotowują do angażowania się w aktywne i demokratyczne działania,
- poczucie inicjatywy i przedsiębiorczość to zdolność do wcielania pomysłów w czyn. Jest to kreatywność, innowacyjność i podejmowanie ryzyka, a także zdolność do planowania przedsięwzięć i prowadzenia ich dla osiągnięcia zamierzonych celów. Dana osoba ma świadomość kontekstu swojej pracy i jest zdolna do wykorzystywania pojawiających się szans. Jest to podstawa do nabywania bardziej konkretnych umiejętności i wiedzy potrzebnych tym, którzy podejmują przedsięwzięcia o charakterze społecznym lub handlowym lub w nich uczestniczą. Powinno to obejmować świadomość wartości etycznych i promować dobre zarządzanie,
- świadomość i ekspresja kulturowa, co obejmuje docenianie znaczenia twórczego wyrażania idei, doświadczeń i emocji za pośrednictwem szeregu środków wyrazu (muzyki, sztuk teatralnych, literatury i sztuk wizualnych).
Wszystkie te kluczowe kompetencje są wzajemnie zależne, a w każdym przypadku kładzie się nacisk na krytyczne myślenie, kreatywność, inicjatywę, rozwiązywanie problemów, ocenę ryzyka, podejmowanie decyzji i konstruktywne kierowanie emocjami. Do tego katalogu dołączono jeszcze kompetencje medialne i informacyjne, do których odniosła się m.in. rekomendacja Komisji Europejskiej zawarta w dokumencie Europejskie podejście do umiejętności korzystania z mediów w środowisku cyfrowym.
W podobnym kierunku zmierzają liczne opracowania i rekomendacje w Stanach Zjednoczonych, gdzie mówi się zwykle o kompetencjach XXI wieku (ang. 21st Century Skills), wymieniając wśród nich: kompetencje związane z uczeniem się i twórczością (tzw. 4 K, czyli komunikację, kooperację, kreatywność i krytyczne myślenie); kompetencje potrzebne w życiu osobistym i zawodowym (w tym elastyczność, otwartość na inne kultury, przywództwo, skuteczność) oraz kompetencje informacyjne i medialne. Te miękkie kompetencje nie mają jednak wcale zastąpić twardych i powinny być budowane na mocnym fundamencie bazowych umiejętności czytania, pisania i liczenia oraz na zasobie wiadomości dotyczących głównych dziedzin wiedzy i tematów ważnych dla współczesnego człowieka i świata.
Z nowej wizji kompetencji kluczowych wynikają wyzwania wobec sposobów nauczania i uczenia się, oceniania uczennic i uczniów, ewaluacji szkół i nauczycieli, ich rozwoju zawodowego, a wreszcie – sposobu organizacji pracy szkoły i projektowania przestrzeni fizycznej i architektonicznej budynku, jego najbliższego otoczenia, klas i szkolnych korytarzy... Systemy edukacyjne w Europie i na całym świecie gorączkowo poszukują więc nowych modeli pracy. Rodzą się nowe pomysły, teorie i próby realizacji, które odnoszą się do trzech, podstawowych pytań współczesnej edukacji. Jak uczyć i jaki ma być nauczyciel XXI wieku? Czego uczyć w zmieniającym się świecie nowych kompetencji i nowych technologii? Jaką instytucją życia społecznego ma być szkoła? Przyjrzyjmy się zatem najbardziej obiecującym propozycjom.
Nauczyciel jako przewodnik, trener i osobisty doradca
Niektórzy recepty na zmianę szukają w innej definicji nauczycieli w procesie uczenia się. Przestają oni mieć już monopol na przekazywanie wiedzy i powinni skupić się na wspieraniu dzieci w samodzielnej pracy, poszukiwaniu pasji, naukowym odkrywaniu świata. Nie są już chodzącymi encyklopediami, ale raczej przewodnikami, mentorami, coachami czy wręcz trenerami uczenia się. Szkoła XXI wieku musi przestać być fabryką produkującą zestandaryzowanego ucznia, bo dziś świat i rynek pracy coraz bardziej potrzebuje osób, które potrafią myśleć krytycznie i działać w sposób samosterowny i odpowiedzialny zarazem. Które są empatyczne, lubią być z ludźmi, potrafią się skutecznie komunikować, słuchać opinii innych, rozumieć ich motywacje. Jeśli nauczyciele mają pomóc uczniom wykształcić takie kompetencje, to nie mogą być urzędnikami, zadającymi ćwiczenia do wykonania, sprawdzającymi wiadomości, i wreszcie – rozdającymi świadectwa. Szkoła nie może być biurokratyczną instytucją certyfikująca, lecz miejscem uczenia się i osobistego oraz społecznego rozwoju, a także codziennego życia z innymi i dla innych.
Szkoła jako przestrzeń dobrych relacji i emocji
Wielu teoretyków, a także praktyków – nauczycieli i dyrektorów szkół – skupia się na zmianie sposobu pracy na lekcjach, kładąc nacisk – z jednej strony na motywowanie oparte na pozytywnych relacjach i emocjach, z drugiej – na zupełnie inne punktowanie. Chodzi o ocenianie kształtujące, czyli takie, które daje uczniowi więcej odpowiedzialności za swoją naukę i wskazówki, jak dalej pracować, a nie tylko sumujące, które zamyka się w stopniu z pracy domowej, sprawdzianu czy testu.
Z badań wynika, że chętniej i lepiej uczymy się, gdy towarzyszą nam pozytywne emocje, gdy możemy czerpać satysfakcję i przyjemność z nabywania nowych umiejętności, zaspokajać naszą ciekawość, wspólnie z innymi odkrywać, jak działa świat. Współczesna szkoła zbyt łatwo marnotrawi ten największy potencjał edukacyjny, jakim jest autentyczna ciekawość i pasja, z którymi przychodzą do niej małe dzieci. Lęk przed porażką, przed porównaniem z innymi, którzy lepiej wypadną, a także narastające znużenie rutynowymi zadaniami szybko zamienia pozytywną motywację w negatywną. Szkoła otwarta musi tworzyć dobry klimat emocjonalny, budować dobre relacje interpersonalne między nauczycielami, uczniami i rodzicami, tak by minimalizować lęk i poczucie bezradności. Z badań nad efektywnością uczenia się wynika, że nuda, frustracja i lęk wprowadzają nasz mózg w tryb funkcjonowania podobny do tego, który uruchamia się w reakcji na stres, co skutecznie spowalnia lub całkiem blokuje możliwość uczenia się. Otwarta szkoła to miejsce pozytywnych emocji, przyjemności z uczenia się, gdzie dorośli potrafią chwalić; wiedzą, jak dostrzec i nagradzać wysiłek, a nie tylko dobrze wykonane zadanie; są w stanie pomóc dziecku budować przekonanie, że dam radę, błąd pomaga mi znaleźć dobre rozwiązanie i mogę próbować aż do skutku.
Zespołowo, bo tak pracuje współczesny świat
Jest kilka strategii nauczania/uczenia się, które pomagają tak właśnie pracować. Jedna z nich to odindywidualizowanie procesu uczenia się przez systematyczne organizowanie pracy zespołowej na zajęciach i poza nimi, tak by dzieci mogły korzystać nawzajem ze swojej wiedzy i umiejętności. Uczyć się nie tylko od nauczyciela, z podręcznika czy nawet z Internetu, ale także od siebie – w parach, trójkach, małych zespołach o zmieniającym się składzie... Zespoły powinny być małe, by umożliwić autentyczne słuchanie się i otwartą rozmowę, by sensownie dzielić się zadaniami, widzieć i wiedzieć, co robią inni, by móc się wspierać i ocenić/docenić pracę każdego z osobna oraz całej grupy. Praca w zespołach wymusza także inne ustawienie krzeseł i stolików, pozwala nauczycielowi krążyć między nimi i na bieżąco monitorować pracę. Zespołowe zadania i projekty zwykle wymagają także wzajemnego pokazania sobie efektów pracy, co z kolei uczy syntetycznego prezentowania i publicznej wypowiedzi. A przy dłuższych i bardziej złożonych zadaniach zespołowych czy edukacyjnych projektach uczniowskich bardzo użyteczne okazują się nowe technologie.
O pożytkach płynących z wolności wyboru
Wielu badaczy wskazuje także, że możliwość wyboru, decydowania o tempie pracy na lekcji, formie zadania domowego czy temacie projektu edukacyjnego, zwiększa nie tylko poziom zaangażowania i gotowość do pracy, ale także jej efekty i osiągnięcia uczniów. Pozostawienie osobie uczącej się pewnej przestrzeni wyboru wyraźnie się opłaca, zmniejsza rywalizację między uczniami, przeciwdziała nudzie i apatii, która rodzi się, gdy zadania są za trudne lub za łatwe, pomaga dopasować wysokość poprzeczki do potrzeb dziecka, a zarazem pozwala ją wspólnie z nim podnosić. Szkoła otwarta woli wybór od przymusu i docenia pożytki płynące z oddania młodym ludziom większej odpowiedzialności za swoją pracę. Nie musi oznaczać to pozostawienia dzieci ze zbyt trudnym zadaniem (nawet jeśli sami sobie je wybrali...). Nauczyciel obserwuje, co i jak robią uczniowie, wspiera ich i gdy to naprawdę potrzebne naprowadza na właściwy trop albo zachęca do jeszcze jednej próby.
Wolność i wybór nabierają wyjątkowego znaczenia, gdy chodzi o działania społeczne i obywatelskie w szkole. Wprawdzie czasem przyda się jakaś zachęta na początek. Zwłaszcza nastolatkom niełatwo jest się angażować w coś, co może się wiązać się z publicznymi wypowiedziami, narazić na wstyd czy choćby zakłopotanie. Jednak ostatecznie coś, co robi się pod przymusem nie sprawia przyjemności ani nie daje istotnych obywatelskich kompetencji, co najwyżej uczy podporządkowania się, a w gorszej wersji – udawania i oportunizmu.
Fot. 1. Loże służące do uczenia się w Orestad College w Kopenhadze, Dania. Zdjęcie: Marcin Polak.
Non scholae sed vitae...
I jeszcze jedna z zasad, którym hołdują pokazywane w naszym poradniku otwarte lub otwierające się szkoły. To, czego uczą ma związek z życiem dzieci i młodych ludzi, pozwala na bieżąco odnosić zdobywane wiadomości i kompetencje do prawdziwych problemów, z którymi stykają się w szkole, swojej miejscowości, Polsce, Europie i na świecie. Nie boją się rozmów o tym, co to znaczy być przyzwoitym, na czym polega dziś solidarność, jak występować w obronie słabszych. Uczą, jak przyroda, matematyka, wiedza o społeczeństwie czy informatyka mogą pomóc lepiej ułożyć nie tylko ich własne życie, ale także życie wspólnot, do których wszyscy należymy. Edukacja medialna pozwala zrozumieć, w jaki sposób nowe technologie kształtują nasz obraz świata i uczy, jak stać się twórcą treści i społeczności internetowych, a nie tylko ich bezkrytycznym konsumentem. Mądra edukacja globalna pokazuje, jak wszyscy nawzajem od siebie zależymy i jaki wpływ na życie ludzi na drugim krańcu świata mają nasze codzienne wybory – np. jazda rowerem albo udział w kampanii społecznej na rzecz dzieci pozbawionych dostępu do edukacji. Dobra edukacja międzykulturowa – jak rozumieć innych, jak z nimi rozmawiać i pracować, jak się ich nie bać.
Informacja zwrotna zamiast stopni
Takie ocenianie staje się zarazem narzędziem nauczania/uczenia się, pomaga bowiem uczącym się dobrze zrozumieć cel, który mają osiągnąć oraz uwewnętrznić kryteria, jakie powinny spełnić produkty ich indywidualnej lub zespołowej pracy. Zakłada szybką i precyzyjną informację zwrotną dla ucznia, co już udało mu się zrobić dobrze, co należy poprawić i w jakim kierunku podążać dalej. Udzielane na bieżąco informacje, zawierające konkretne wskazówki (pisemne lub ustne) skuteczniej niż ocena sumująca wspierają proces uczenia się. Wystawienie niemożliwej do zmiany oceny punktowej czy stopnia ma często odwrotny skutek – zarówno dorośli, jak i dzieci traktują sprawę jako zamkniętą, czyli taką, którą nie warto się już zajmować. Z setek badań analizowanych przez Johna Hattiego wynika, że właśnie informacja zwrotna i ocenianie kształtujące mogą w wyraźny sposób poprawić osiągnięcia szkolne uczniów.
Metapoziom, czyli co ja tutaj robię
Jeszcze inni badacze edukacji podkreślają, że kluczowe jest, by dzieci i młodzi ludzie rozwijali konstruktywne postawy związane z uczeniem się – nie tylko w szkole, ale przez całe życie; by z wyższego poziomu potrafili śledzić tok własnego myślenia, świadomie wybierać i krytycznie oceniać źródła informacji, a same wiadomości ze sobą wiązać, krytycznie oceniać, konfrontować, uogólniać, a nawet przenosić schematy rozumowania i działania z dziedziny na dziedzinę (zasady gramatyki w nauce języka i w nauce kodowania), z problemu na problem (jak zaplanować eksperyment, badanie opinii czy kampanię społeczną). Rozwijanie takich samoregulacyjnych mechanizmów u dzieci i młodych ludzi wymaga jednak innego, chciałoby się powiedzieć – bardziej otwartego – sposobu pracy.
Zamiast podawać gotowe wiadomości, lepiej skupiać się na budowaniu, już od przedszkola, umiejętności ich poszukiwania, falsyfikowania, dociekania, odsiewania informacji ważnych od nieistotnych, komunikowania w języku danej dziedziny (np. fizyki czy biologii), ale także w języku używanym przez zwykłych ludzi, nie tylko specjalistów (np. z wykorzystaniem metafor, analogii lub obrazowych modeli, jak słynny kot Schroedingera). Wymaga refleksji z metapoziomu, swoistych myślowych stop-klatek, map pojęciowych, a także prostych, choć zbyt rzadko stawianych pytań: co już wiemy na ten temat?, skąd to wiemy?, jak to udowodnić?, czego nie wiemy i jak to sprawdzić?, jakie błędy popełniliśmy i jak je skorygować?, jak zrobili to inni i czym się różnią nasze wyniki?, jakie wnioski płyną z tego doświadczenia?, jak to najlepiej pokazać innym?, czego się nauczyliśmy na dzisiejszych zajęciach?, co musimy ćwiczyć lub badać dalej?, gdzie znaleźć dalsze informacje i wskazówki?, jak dotrzeć do ekspertów z tej dziedziny?.
Fot. 2. Fasada budynku Zespołu Szkół nr 106 w Warszawie. Zdjęcie: Marcin Polak.
Rzeźba ważniejsza niż masa
Badacze edukacji coraz częściej zwracają uwagę na to, że we współczesnym świecie mniej liczy się ilość wiedzy, liczba zdobywanych wiadomości i dziedzin, w których biegle się poruszamy. Ze względu na powszechny dostęp do informacji, a nawet ich zalew, znacznie ważniejsza niż masa staje się rzeźba, czyli, inaczej rzecz ujmując, struktura informacji, którą każdy z nas buduje i stale modyfikuje w toku własnego uczenia się. Chodzi o swego rodzaju rusztowanie, na którym nowe wiadomości i kompetencje dołączają się do istniejących już pojęć, schematów myślenia i algorytmów rozwiązywania problemów. Dołączają się, a zarazem je dekonstruują (np. gdy okazuje się, że w dziejach naszej miejscowości są nieznane dotąd lub zapomniane wydarzenia), wzmacniają (np. gdy można dostrzec zależność między stylem życia i konsumpcji w najbogatszych krajach świata a sytuacją gospodarczą społeczeństw globalnego Południa), przebudowują i dopełniają (np. gdy okazuje się, że światło to zarazem fala i cząstka). Takie rzeźbienie nie może jednak zachodzić w sposób chaotyczny – analogie i metafory mają sens, gdy uczniowie sprawnie posługują się językiem i podstawowymi pojęciami z różnych dziedzin. Wymaga to systematycznej pracy z dziećmi, których kompetencje kulturowe i językowe są na wejściu wyraźnie niższe. To dlatego szczególnie chętnie pokazujemy w naszym poradniku dobre praktyki ze szkół, które próbują te różnice niwelować i szukają pomysłu, jak to robić.
Szkoła jako otwarta przestrzeń wspólna
Szkoła w XXI musi być otwarta także w dosłownym architektonicznym sensie. W naszej publikacji znaleźć można przykłady takich nowatorskich, a często mało kosztownych rozwiązań. Znika powoli tradycyjny układ ławek w klasie, powstają centra pracy zespołowej, półka z książkami, kąt do zabawy, a dla starszych dzieci – do spotkań i rozmów. Na korytarzach pojawiają się kanapy albo fotele, na podłodze rysuje się plansze do gier, na ścianach – graffiti albo wystawy uczniowskich prac. Taka otwartość przestrzeni fizycznej sprzyja przełamywaniu indywidualizmu, lepszej komunikacji i wspólnej pracy, a często nawet kształtowaniu nowych relacji uczniów z nauczycielami i uczniów między sobą. Zachęca do ruszania się, twórczości grupowej (happeningów i flash mobów) , publicznej aktywności, występów, zebrań samorządu, spotkań grup projektowych i innych zgromadzeń. To właśnie w takich warunkach kształtuje się kultura demokratyczna – potrzebne jest do tego przyjazne miejsce i nieliczne kręgi uczennic i uczniów – współobywateli decydujących o klasowych i szkolnych sprawach i mających takie samo prawo zabrania głosu. Tak powstawała demokracja na greckiej agorze, tak może też rodzić się w każdej innej wspólnej przestrzeni, nawet w szkole.
Z drugiej strony architekci i sami uczniowie (zwykle z pomocą dorosłych) tworzą zakamarki i świątynie dumania, gdzie można się zrelaksować, wyluzować, porozmawiać ściszonym głosem. To niesamowite, jak kreatywnie można potraktować stary składzik, zapomniane pomieszczenie na strychu czy nawet zwykłą wnękę w ścianie świetlicy...
Otwarta, a zarazem zróżnicowana przestrzeń szkolna stwarza szansę na przełamywanie sztywnych hierarchii i ról, na budowanie poziomych relacji międzyludzkich, nowych znajomości i głębszych więzi. Najlepiej, gdy te miejsca wymyślane są z wyraźnym udziałem uczniów i nauczycieli, wtedy jest większa szansa, że np. przebudowana albo odnowiona szkoła stanie się bardziej otwarta nie tylko obiektywnie, ale także w subiektywnym odczuciu dzieci i dorosłych. Że przestanie przypominać koszary, przestanie być pozbawionym klimatu i historii nie-miejscem, a stanie się miejscem do życia. Co więcej, otwierając się na dzieci, szkoła zwykle równocześnie otwiera się na resztę świata – rodziców, sąsiadów, pobliski dom dziecka czy lokalne muzeum. Wygląda to na efekt domina.
Fot. 3. Wejście główne do Orestad College w Kopenhadze oraz szkolna stołówka i zarazem przestrzeń spotkań, Dania. Zdjęcie: Marcin Polak.
Rodzice w szkole, czyli budujemy mosty
Społeczne zaniedbania szkoły są tym bardziej bolesne, że we współczesnym świecie rodzice poświęcają dzieciom coraz mniej uwagi, dzieci coraz mniej czasu spędzają na podwórku i w okolicy, a znaczna część ich życia towarzyskiego niebezpiecznie przenosi się do portali społecznościowych. Tym większa odpowiedzialność za proces socjalizacji, budowania więzi i demokratycznego społeczeństwa spada na szkołę. Tym większa szkoda, że szkoła nie spełnia tych oczekiwań. Warto równocześnie zaznaczyć, że dla wielu rodziców ważniejsze okazują się inne rzeczy – dobre oceny, dyscyplina, brak kłopotów... Znaczna część rodziców ma wizję szkoły z własnego dzieciństwa albo jeszcze bardziej odległej przeszłości i marzy o szkole, która nie tylko dobrze wychowa dziecko, ale jeszcze zmusi do wysiłku, wystawi dobre oceny i w ten sposób otworzy mu zawodową i życiową karierę. Tymczasem bez współpracy nauczycieli z rodzicami sukces dziecka jest trudny, a często niemożliwy do osiągnięcia. Otwarta szkoła zaprasza rodziców nie tylko na święto szkoły czy na wycieczkę, ale rozmawia z nimi często (w młodszych klasach nawet codziennie, choćby przez krótką chwilę...). Nie operuje stereotypami zbyt surowych lub zbyt łagodnych nauczycieli ani roszczeniowych albo niezainteresowanych rodziców. Podejmuje wysiłek, aby każdy opiekun czuł się w szkole bezpiecznie, by dowiedział się nie tylko o trudnościach i przewinieniach dziecka, ale także o jego sukcesach i nieoczekiwanych zainteresowaniach. I tego nie da się zrobić w trakcie klasowych zebrań, to wymaga bezpośredniego spotkania i rozmowy (mail to za mało!).
Szkoła bardziej obywatelska pilnie poszukiwana
Edukacja obywatelska i społeczna – nastawiona na kształtowanie empatii, szacunku dla innych, doceniania różnorodności, współpracy zespołowej, porozumiewania się i wspólnego działania – jest wprawdzie chętnie deklarowana, ale realizowana w sposób mało systematyczny i niedbały. Priorytety, przynajmniej w Polsce, są zwykle inne. Panuje silna presja na wyniki akademickie, których miarą mają być stopnie ze sprawdzianów i oceny na świadectwach. Młodzi ludzie wkładają ogromny wysiłek w osiągnięcie lepszych ocen, powszechne są korepetycje. Panuje duch indywidualizmu i rywalizacji.
Pozytywnym rezultatem takiej edukacji nastawionej na mierzalne wyniki i indywidualne osiągnięcia są ogromne sukcesy Polski w międzynarodowych badaniach. Jednak cena jest wysoka i płacą ją nie tylko dzieci i nauczyciele, ale także całe społeczeństwo. Brak gotowości i umiejętności współpracy, samoorganizowania się w sprawach lokalnych, katastrofalnie niski poziom wzajemnego zaufania czy przynależności do organizacji – czyli niski kapitał społeczny – uważany jest za jedną z głównych barier dalszego rozwoju Polski.
Szkoła mogłaby stać się idealnym miejscem do budowania takiego kapitału, ale wymagałoby to od wszystkich – nie tylko władz oświatowych, nauczycieli, ale także rodziców i samych uczniów – wyrwania się z indywidualistycznej wizji edukacji i kariery. Pewne nadzieje budzi rodząca się w debacie publicznej krytyka wyścigu szczurów w szkole i towarzysząca jej dyskusja o tym, jaki model społeczeństwa, gospodarki i państwa mamy w Polsce rozwijać. Otwarta szkoła to szkoła obywatelska, gdzie uczniowie są traktowani z szacunkiem, gdzie demokratyczne zasady – np. prawo wypowiadania się i współdecydowania w ważnych dla uczniów sprawach – praktykuje się na lekcjach i po lekcjach, na przerwach i wycieczkach.
Wartości się liczą, czyli etos szkoły na co dzień
Edukacja do wartości w polskich szkołach zajmuje niejasną i trudną pozycję. Do wartości etycznych odnoszą się wszystkie oficjalne dokumenty, w tym ustawa o systemie oświaty, podstawa programowa kształcenia ogólnego i zawarte w niej wychowawcze rekomendacje. Ale wszystko to nie przekłada się na konkretne formy i sposoby pracy z uczniami. Skoro celem edukacji moralnej jest przekazywanie wartości i wzorców zachowań, kluczowe stają się rzeczywiste zachowania nauczycieli i dyrektora, które ukazują wartości naprawdę przez nich realizowane, a nie tylko głoszone. To ta codzienna praktyka komunikacji, skuteczniej niż wszelkie deklaracje czy formalne zapisy w statucie szkoły, kształtuje postawy dzieci i młodych ludzi.
Dla edukacji do wartości zasadnicze znaczenie ma etos szkoły, jej klimat i postawy wychowawców w takich wymiarach jak: równość, sprawiedliwość, godność, autonomia, uczciwość, szczerość, odwaga cywilna czy solidarność. Wiele polskich szkół i dzielnych nauczycieli próbuje tego uczyć, coraz skuteczniej wychodząc ze schematu bierności, lęku i konformizmu. Ale widać wyraźnie, jak długa droga jeszcze przed nami.
Czy jesteśmy gotowi na przewrót?
Polska szkoła, choć coraz wyżej notowana w międzynarodowych rankingach, nie potrafi sprostać poważnym wyzwaniom XXI wieku. W tej publikacji będziemy jednocześnie wskazywać takie właśnie inicjatywy, które zbliżają nas do modelu szkoły życia z innymi i dla innych, w której liczy się zaangażowanie i życie toczy się według zasad kultury demokratycznej. Przedstawiamy takie przykłady, które mogą pomóc przełamać konserwatywne nawyki i oczekiwania centralnych i lokalnych władz oświatowych, samych szkół, dyrektorów, nauczycielek i nauczycieli, a nawet uczniów czy ich rodziców. Jesteśmy przekonani, że każdy może niemal od zaraz zacząć wprowadzać w swoim otoczeniu i na swoich zajęciach takie zmiany, dzięki którym doświadczenie szkolne dziecka będzie bardziej adekwatne do jego potrzeb i wyzwań współczesnego świata. Wydaje się jednak, że w skali krajowej czy europejskiej takie cząstkowe zmiany mogą nie wystarczyć, potrzebna będzie zmiana paradygmatu szkoły.
Nie umiemy – ani w Polsce, ani w innych krajach – zdefiniować nowej roli szkoły i nowych celów edukacji. Poszukujemy recept w rozwiązaniach instytucjonalnych, odwołujemy się do paradygmatów, które kiedyś działały, i pozostajemy bezradni, kiedy się okazuje, że świat zmienił się za bardzo, aby powrót do przeszłości mógł stanowić drogę ku przyszłości. Jesteśmy w przededniu przewrotu kopernikańskiego w edukacji. W tej nowej edukacji punkt ciężkości zostanie przeniesiony z programu i nauczyciela na podmiotową, samosterowną osobę – uczącego się, który w świecie zdemonopolizowanej wiedzy będzie poruszać się samodzielnie, choć nie samotnie. Jego wsparciem i mentorem będzie nauczyciel, który nie zdejmie jednak z uczącego się jego odpowiedzialności za proces poznawania świata, rozwoju własnych kompetencji i stawania się pełnowartościową osobą i obywatelem. Ta edukacja nie powinna być łatwa, bo wyzwania, przed którymi stoimy, nie należą do łatwych. Ale będzie miała głęboki, bynajmniej nie teoretyczny, sens i osobiste znaczenie dla uczącego się. Czy taka edukacja nadejdzie? Już nadchodzi. Jeśli wystarczy nam odwagi, żeby porwać się na przewrót kopernikański, pozwoli nam stać się lepszymi. – twierdzi Robert Firmhofer, dyrektor Centrum Nauki Kopernik (za: Rzeczpospolita, Przewrót kopernikański w szkole, 4.04.2016).
Materiał opracowany w ramach projektu "Educational Spaces 21. Open up!" (Przestrzenie edukacji 21. Otwieramy szkołę!) realizowanego przez Fundację Centrum Edukacji Obywatelskiej w partnerstwie z Fundacją Rozwoju Społeczeństwa Wiedzy Think!, Gesellschaft zur Förderung des Hanseatic Institute for Entrepreneurship and Regional Development an der Universität Rostock e.V. oraz Rektorsakademien Utveckling AB ze środków Komisji Europejskiej w ramach programu ERASMUS+. Jest częścią tomu wprowadzającego cyklu poradników o przestrzeniach edukacji. Licencja CC-BY.
Alicja Pacewicz jest współzałożycielką i wiceprezesem zarządu Centrum Edukacji Obywatelskiej. Jest również Dyrektorem ds. Programów i Wydawnictw Centrum Edukacji Obywatelskiej. Współtworzy wizję i strategię CEO, opracowuje programy edukacyjne, podręczniki dla uczniów, scenariusze zajęć i poradniki dla nauczycieli, programy oraz materiały szkoleniowe. Prowadzi szkolenia dla nauczycieli i trenerów.
