Do napisania tego tekstu zainspirowała mnie rozmowa w gronie znajomych. Ponieważ Polacy są nacją ekspertów w każdej dziedzinie, niemal na każdym spotkaniu towarzyskim, zaraz po rozwiązaniu palących kwestii politycznych i gospodarczych, wyborze prezydenta i/lub trenera drużyny narodowej w piłce kopanej, przychodzi czas na rozstrzygnięcia w służbie (pardon, ochronie) zdrowia i edukacji. Jeśli akurat w pobliżu znajduje się przedstawiciel związanych z nimi profesji, temperatura narad reformatorsko-naprawczych znacząco rośnie…
Nie inaczej było przy wspomnianej już okazji, kiedy to jedna z pań zapytała, czy, wobec nadchodzącego wzmożenia maturalnego, moi uczniowie też potrzebują korepetycji. Tę złośliwie podłożoną minę (pani, traktująca szkołę i nauczycieli według modnej ostatnio postawy nie płacę i wymagam, zakładała najwyraźniej, że będę się z czegoś tłumaczył i przepraszał za istnienie) rozbroiłem stwierdzeniem, że przypuszczam, że przynajmniej 50% z nich z różnych form pozaszkolnego dokształtu korzysta, z różnych względów, w różnych celach i z różnym skutkiem, a ja życzę im powodzenia, bo, w przeciwieństwie do „prezydenta wszystkich Polaków”, nauczycielem dla wszystkich nigdy nie miałem ambicji być.
Osobiście jestem przekonany, że w obecnych, oświatowych realiach należy pozbyć się wyłącznie pejoratywnych, korepetycyjnych konotacji. Można oczywiście założyć, że powstanie tego rynku z dużą dozą prawdopodobieństwa wynikło z prowadzenia programowo niewydolnej gospodarki edukacyjnej i niekompetencji zatrudnionych z łapanki kadr, ale to nie do końca prawda. Pozaszkolny rynek edukacyjny ewoluuje i dostosowuje się do warunków dyktowanych nie tylko przez obieg pierwszy, ale i przez mentalność naszego społeczeństwa. Obecnie, wydaje się spełniać rolę nie tyle lepszej alternatywy, konkurencji dla oświaty państwowej, co suplementu, niezależnego uzupełnienia jej w tych aspektach działania, które w szkole mają już właściwie wymiar symboliczny. Wychodząc naprzeciw potrzebom społecznym (i własnemu oportunizmowi), oświata publiczna zajmuje się dziś „przygotowywaniem do życia”, a nie edukacją sensu stricte, nie rezygnując przy tym z przymusowości swojej oferty.
Jeśli jako pierwszą i najważniejszą z przyczyn powstania tego rynku uznać właśnie tę oczywistą – że szkoła nie jest w stanie nauczyć treści i kompetencji, których sama (teoretycznie) wymaga – to, z pobieżnej analizy zjawiska, można by wysnuć wniosek, że szczególnie upośledzone w naszym kraju jest nauczanie przedmiotów ścisłych i języków obcych. Diagnoza tyleż kusząca, co ryzykowna, jak to na ogół bywa z prostymi intuicjami. Ponieważ przedmioty ścisłe nie są moją domeną, będę się o nich wypowiadał ostrożnie i skoncentruję się na językach, których rynek wtórny znam od podszewki. To, co te zupełnie odmienne dziedziny edukacji łączy, to właśnie powszechne przekonanie o pedagogicznej nieudolności, która do wymienionych problemów podobno doprowadza. Choć istnienia pewnego odsetka nieudolnych nauczycieli wykluczyć nie mogę (jest to zawód jak każdy inny), zaryzykuję postawienie tezy odmiennej – jestem przekonany, że kompetencje nauczycieli wyżej wymienionych przedmiotów nie odbiegają od dydaktycznej średniej, a biorąc pod uwagę presję, spowodowaną raczej negatywnym postrzeganiem ich wyników edukacyjnych, mogą nawet obecnie tę średnią przewyższać.
Mimo to, w przypadku matematyki, fizyki i chemii, czynnikiem niesprzyjającym powodzeniu (a nawet prowadzeniu) procesu edukacyjnego w murach szkoły jest popularne i wciąż narastające przekonanie, że są to przedmioty niewiarygodnie trudne i niemające przełożenia na przygotowanie do życia. W dalszym ciągu, w społeczeństwie pokutuje stereotyp, głoszący, że poszczególni uczniowie są wręcz genetycznie predysponowani bądź do przedmiotów ścisłych, bądź humanistycznych. Owe dwie „dziedziny”, do których te grupy mają być przypisane od urodzenia, są wzajemnie nieprzenikalne i w zasadzie nie ma sensu tych „naturalnych” barier pokonywać. W przypadku zaistnienia okoliczności schemat ten zakłócających (wymagający nauczyciel, nieświadomy bądź wymuszony wybór profilu nauczania, konieczność uzyskania certyfikatu), do dzieła musi przystąpić uznany cudotwórca – korepetytor.
Z językami obcymi jest dokładnie odwrotnie – panuje dobrze ugruntowane (także dzięki uproszczonemu do granic banału, popularnemu przekazowi dydaktyki języków obcych) przeświadczenie, że do opanowania jakiegokolwiek języka wystarczą metody „naturalne”, zdroworozsądkowa pragmatyka i „przyjazna, sprzyjająca interakcji atmosfera”, przy czym zapewnienie tych warunków ma leżeć wyłącznie w gestii nauczyciela. Niestety, życie dość szybko demaskuje te bzdury, ponieważ zarówno w np. matematyce, jak i w np. języku angielskim, wyniki są niezmiernie łatwo weryfikowalne i nie podlegają miękko kompetentnej negocjacji. Brutalne zderzenie ideologii „doceniania za kropkę” wszystkich „zawsze ciekawych” i obdarzonych „specyficznymi talentami” oraz wywołanych nią wyobrażeń społecznych z twardą rzeczywistością skutkuje poszukiwaniem drogi alternatywnej. Jest nią oczywiście edukacja indywidualna, która nie musi dokonywać ekwilibrystyki dopasowywania życia do ideologii i zwykle jest w stanie szybko uporać się z nieusuwalnymi błędami tej powszechnej.
Co zastanawiające, beneficjenci korepetycji zwykle nie oczekują od korepetytorów cudów, których żądanie w szkole wydaje im się całkiem naturalne. Obywają się bez pracy w grupach, zaciekawiania, nie mdleją na widok tekstu, z własnej woli robią notatki, zadają pytania i nie są zdziwieni, kiedy muszą poświęcić nieco czasu na pracę między zajęciami. Można odnieść wrażenie, że wreszcie trafili na nauczycieli swojego życia. Może i byłbym skłonny taki wniosek wyciągnąć, gdyby nie fakt, że osobiście nie znam nauczyciela mojej specjalności, który nie uczył przynajmniej kilku osób face to face. Stąd łatwo jest wydedukować, że wszystkich tych super skutecznych i pożądanych lekcji w drugim obiegu udzielają ci sami nauczyciele, którzy wielkich sukcesów edukacyjnych w szkole nie odnoszą, a nawet bywają tam uważani za nieudaczników i profesjonalnych ignorantów, nieznających swojego warsztatu, potrzeb uczniów i nieprzekazujących im informacji zwrotnej. Jak to możliwe?
Znów kusi prosta eksplanacja – wreszcie im się chce, bo dostają za to przyzwoite pieniądze. Nie będę udawał, że nie jest to główna motywacja ich działań, ale wątpię, by była to najważniejsza przyczyna ich (uśrednionego, oczywiście) powodzenia. Zaproponuję tu równie istotny czynnik sprawczy tego oświatowego cudu – owi bohaterowie drugiego planu wreszcie mogą wykonywać zawód, do którego czują się przygotowani. Najzwyczajniej w świecie, mogą cały swój przeznaczony na te zajęcia czas i energię poświęcić podmiotowi nauczania, a nie działaniom pozornym i biurokracji. Dzielą się swoją wiedzą i doświadczeniem, czyli dokonują niesłusznej transmisji. Kiedy wybierają metody i techniki, to adresują je do konkretnych osób, a nie w politycznie poprawnie zdefiniowaną próżnię. Kiedy decydują się na warsztatowe zmiany, to dla uzyskania konkretnego efektu, a nie spełnienia wymogów awansu zawodowego i zadośćuczynienia postulatom wszechwiedzących krzykaczy. Mają też realną możliwość poznania swoich uczniów. I, co najważniejsze, w większości przypadków nie muszą przezwyciężać niechęci i braku motywacji (pal sześć, wewnętrznej czy zewnętrznej). Nie są także postrzegani jako poganiacze z nahajką ocen w dłoni, ale jako zbawcy, którzy wreszcie wytłumaczą te okresy warunkowe lub czasy, zamiast kazać się ich nauczyć przez praktyczne zasiedzenie i interakcję w grupie[1].
Dlaczego więc korki są i długo jeszcze będą znaczącym uzupełnieniem mojego budżetu? Powróćmy do przyczyn powstania tej rozległej niszy, która w skrajnych przypadkach przybiera kształt edukacji domowej i dla której szkoła pełni w zasadzie funkcję egzaminacyjnego zwierciadła. Jak już wspomniałem, niekoniecznie należy je łączyć z nieudolnością lub brakiem dobrej woli nauczycieli. Zdecydowana większość mankamentów oświaty publicznej, niwelowanych później przez najrozmaitsze formy korepetycji, ma swoje źródło w założeniach systemowych.
Zacznijmy od podstawowej sprzeczności ideologicznej: W codziennej praktyce, szkoła, na skutek fałszywego pojmowania sprawiedliwości społecznej i dla świętego spokoju instytucji, systematycznie odchodzi od bieżącego egzekwowania przyswojenia wiedzy i kompetencji zawartych w podstawach programowych. Jednocześnie, pozostawiła sobie w gestii ostatni straszak, brzytwę, której się chwyta, nie znajdując innych argumentów za prowadzeniem swojej misji – egzaminy zewnętrzne. Dzięki takiemu rozłożeniu bodźców motywacyjnych, mamy do czynienia z sytuacją, w której narosłych rok po roku zaległości, w trybie szkolnym, nie daje się już nadrobić. Naciąganie ocenowych statystyk, maskujące wieloletnie docenianie miękkich kompetencji spragnionych piątek uczniów i ich opiekunów, procentuje przerażającymi wynikami egzaminów próbnych i, zaraz potem, gorączkowym poszukiwaniem nauczycieli, którzy „mają wieloletnie doświadczenie w przygotowywaniu do”… właściwej interpretacji klucza odpowiedzi. Matura za pasem, czas znaleźć kogoś, kto w trzy miesiące zrobi to, czego normalnie, w swojej własnej klasie, sam nie jest w stanie zrobić przez trzy lata. Taki nie będzie „instygował”, „facylitował”, „budował atmosfery”, „zachęcał i zaciekawiał”, ale na przykład pokaże, że w podręczniku znajdują się potrzebne treści, daje się je odczytać, a nawet wykorzystać.
To, że w trybie pracy indywidualnej, czas jest wykorzystywany zdecydowanie efektywniej, a bezpośrednio zainteresowani pracują wydajniej, jest oczywiste. To, co dziwić jednak powinno, to skala tej różnicy. Część strat ma charakter obiektywny – nie da się przeskoczyć wszystkich tych aspektów pracy szkoły, które nie przekładają się bezpośrednio na przyrost wiedzy. Przeraża za to ilość czasu, jaką nauczyciel’ka spędza na czynnościach w ogóle niezwiązanych z procesem edukacyjnym. Biurokracja napędza rynek korepetycji, odbierając nauczycielom nie tylko czas, ale i radość z uczenia. Całe mnóstwo ich energii idzie w komin szkolnego „się dziania”. Gdyby mogli spędzić z uczniem cały ten czas, który zabierają im czynności urzędnicze i udowadnianie, że nie są wielbłądami, jako korepetytorzy mieliby dwa razy mniej pracy.
Tej pracy byłoby jeszcze mniej, gdyby nie spirala nieufności między obydwiema stronami procesu edukacyjnego. W podyktowanych nią warunkach, standardem w szkole jest nieprzygotowanie uczniów do wykorzystania jej z pewnością niedoskonałej, ale istniejącej i obszernej oferty. Absolutną normą jest traktowanie szkoły jako sceny, na którą trzeba wejść, powiedzieć wierszyk, dygnąć i dostać brawa. Dla wielu uczniów jest to jedyna zrozumiała perspektywa – treść „wierszyka”, niejednoznaczność jego interpretacji i możliwość jego niezrozumienia się w niej nie mieszczą. W konsekwencji, nie istnieje również potrzeba refleksji i pracy nad „wierszykiem” na lekcji – istotny jest jedynie ewentualny brak braw. Tę obawę ma uśmierzyć doraźnie zatrudniony trener osobisty, który też często nie wprowadzi w tajniki poezji, ale za to podpowie wszystko to, czego do tej pory nie chciało się z darmowych lekcji „wynosić”.
À propos „darmowych lekcji”, wydaje się, że nasze społeczeństwo obywatelskie, przyswoiło sobie, choć bardzo powierzchownie, tylko jedną lekcję gospodarki rynkowej: Nie ma nic za darmo i cenne jest jedynie to, za co się odpowiednio drogo zapłaci. Całe więc mnóstwo ludzi płaci całkiem spore sumy za to, że nie nauczyli synka i córci szanować pracę innych i swoją własną – ciężkie pieniądze wydają za to na efemerydę wyjątkowości, bo przecież coś, co w zamian za takie kwoty dostają musi być jakąś wiedzą tajemną, dostępną jedynie dla odpowiednio zamożnych. Widać stać ich na to, by latorośl ze szkoły „nic nie wynosiła”. To bardzo złożona kwestia, ale zdarza się całkiem często, że dla pociech nowobogackich elit, nauczyciel jest po prostu zbyt biedny, by mieć do przekazania coś wartego uwagi. Nie obrażam się o to, ale nie lubię, gdy ktoś insynuuje, że zarabiam na niewypełnianiu swoich obowiązków. Zarabiam przede wszystkim na nagminnym lekceważeniu przez uczniów (i ich rodziców) edukacji i jej powszechnej dostępności, a także na tym, że państwo czuje się zobowiązane, by ich do niej przymuszać.
Na szczęście, motywacją ludzi korepetycje pobierających bywa nie tylko presja egzaminów, rutynowe lenistwo i brak świadomości. Wciąż jednak pozostaje pytanie, dlaczego z tej świadomości nie korzystają w pełni w szkole. Są tego dwie przyczyny, jedna wynikająca ze wspomnianej już ideologicznej skazy szkoły publicznej, druga z również już wymienionego, negatywnego nastawienia i głębokiej nieufności wobec szkoły i nauczycieli.
W pierwszym przypadku, uczniowie padają ofiarą nigdy niespełnionego (i w większości przypadków niespełnialnego) postulatu dywersyfikacji poziomu nauczania. Nie wiem, jak to jest w przypadku przedmiotów ścisłych (pewnie podobnie), ale ten w założeniu piękny wymóg nowoczesnej pedagogiki budzi jedynie wzruszenie ramion u nauczycieli języków obcych, którzy mają na ogół do czynienia z takim bogactwem poziomu podmiotu, że powinni (gdyby tylko mogli) prowadzić swoje zajęcia nie na dwóch, ale na trzech, czterech lejwelach jednocześnie.
Pełny wachlarz uczniowskich (nie)kompetencji ukazuje się w pełnej krasie w przełomowym momencie – przejściu ze szkoły podstawowej do średniej i nie ogranicza go już etap pośredni, w postaci poddanego politycznej eutanazji gimnazjum. Testy poziomujące, rutynowo wykonywane na początku nauki w szkole średniej, wykazują taką rozpiętość możliwości nowoprzyjętych, że można wątpić, czy szkoły podstawowe w ogóle realizują jakieś podstawy programowe. Prosty wydawałoby się zabieg, w postaci podziału na grupy mniej lub bardziej zaawansowane, realizujące materiał podstawowy lub rozszerzony, jest w zasadzie niewiele wnoszącym formalizmem – w jednej grupie i tak spotkają się osoby, które dzieli przepaść kompetencyjna. Na dodatek, zatłoczone do granic możliwości szkoły średnie bardzo często nie są w stanie pogodzić językowego placementu z całą resztą podziałów w planie zajęć – w rezultacie, rzeczywiste kompetencje stają się ostatnim kryterium branym pod uwagę.
Rzeczywistość ta jest jak zwykle ignorowana, a następnie certyfikowana przez szkołę średnią, dodającą do zafałszowanego obrazu edukacji swoją porcję fikcji. W takich realiach, nie można się dziwić, że ludzi, którzy przyszli do szkoły z określonymi oczekiwaniami i adekwatnymi kompetencjami, nudzi comiesięczne powtórzenie present simple vs. present continuous, oferowane przez nauczyciela, przerażonego fizyczną niemożliwością „zrealizowania materiału” i szukają oferty konkurencyjnej. Here I am.
Drugi przypadek stanowią uczniowie również zdolni i wydolni, ale wychowani na wypielęgnowanym w domu konflikcie szkoły fizycznie istniejącej i wyobrażenia o jej „prawidłowym” funkcjonowaniu. Od najmłodszych lat są karmieni przez rodziców ich fantazjami, kompleksami, traumami, obawami i… jedynie słusznymi rozwiązaniami wszystkich szkolnych problemów.
Znając chyba wszystkie niedomagania i wady szkoły, będę przez moment adwokatem diabła i powiem, że złe szkolne doświadczenia i tak nie są naszym udziałem tak często, jak wskazywałby na to rachunek prawdopodobieństwa i że… nie taki diabeł straszny, jak go niektórzy egzorcyści malują. Egzorcyści, którzy, już zapisując dziecko do wybranej szkoły[2], pełni są uprzedzeń i pretensji, a następnie każde, nieuniknione uchybienie mogą z satysfakcją skomentować nieśmiertelnym A nie mówiłem/am? Ja wiedziałem/am, że tak będzie! oraz pogardliwym, pełnym wyższości spojrzeniem. Oczywiście, że wiedzieli. Nie tylko ze względów czysto probabilistycznych, ale także z powodu zafiksowania na temacie. Znają wszystkie szkolne wpadki i wypadki, uczą się praktycznie razem ze swoimi dziećmi, „studiują” dydaktykę i metodykę i… zawsze wiedzą lepiej – w końcu w Internecie było, że x, a aktualny guru z forum o nowoczesnej edukacji twierdzi, że y. Każdy ruch ulubionego nauczyciela (tacy ludzie na ogół wybierają sobie takiego, z którym szczególnie im nie po drodze), który iksa i igreka akurat nie zastosował, jest śledzony, recenzowany, komentowany i oceniany (także w Sieci, oczywiście). Chowane w takim klimacie dzieci nie mają szansy korzystać z oferty swoich nauczycieli, bo ci po prostu nie mogą być dobrzy – nigdy nie dorastają do wyimaginowanych wzorców. Słabsze wyniki osiągane przez uczniów, częstowanych takim przekazem wkrótce stają się samosprawdzającą się przepowiednią – przecież to jasne, ten nauczyciel nic nie robi i niczego nie uczy, więc jak mógł czegokolwiek nauczyć mojego geniusza?
Zdarza mi się uczyć takich geniuszy w drugim obiegu i zawsze wtedy muszę wysłuchać utyskiwań, które znam na pamięć. Staram się je tonować, ale to nie na wiele się zdaje. Do tak ukształtowanej mentalności nie dociera, że obraz szkoły w domu jest mocno zniekształcony, takie, czy inne zdarzenia mają mnóstwo niewidocznych niuansów, a błędy są nieuniknione (sam je popełniam nieustannie). Niestety, takie nastawienie rodziców potrafi znacząco wpłynąć na stosunek dziecka do nauki. Także tej pozaszkolnej, ale kto powiedział, że korki to łatwy kawałek chleba?
W podsumowaniu, wypada mi postawić pytanie, dlaczego, skoro tak bardzo nie odpowiada nam oświata publiczna, że staramy się (czy też czujemy się zmuszeni) zastąpić ją modelem znanym z korepetycji, nie mówimy tego otwarcie i wolimy uprawiać edukacyjną partyzantkę? Z przywiązania do patriotycznej tradycji? Nie sądzę. Najwyraźniej, w modelu korepetycyjnym, odnajdujemy te elementy kształcenia, których od szkoły nie spodziewamy się już pozyskać. A jeśli, jak można by sądzić po dość powszechnym traktowaniu rynku korepetycji jako wymuszonej konieczności, elementy te uważamy za zbędne, to dlaczego tak łatwo poddajemy się terrorowi egzaminów, nie przykładając przy tym wagi do merytorycznej roli oświaty? Wydaje mi się, że te wszystkie nietajne komplety organizujemy sobie, bo wstydzimy się przyznać przed samymi sobą, że nie bardzo wiemy, czego od oświaty oczekujemy i każemy jej stać w permanentnym rozkroku. Raz ma być „przyjazna, bezstresowa i nastawiona na kompetencje ludzkie”, a kiedy indziej żądamy, by jej użytkownicy umieli obliczyć deltę i użyć strony biernej, tam, gdzie są potrzebne. Trzeba sobie otwarcie powiedzieć, że we współczesnej, realnie, a nie na folderze istniejącej szkole, na to drugie nie ma już praktycznie czasu, a i czasami miejsca. Przy obecnym stanie świadomości społecznej i oportunistycznie sekundującej jej ideologii, złotego środka nie da się na dłuższą metę nigdzie uzyskać i żadne dydaktyczne zaklęcia tu nie pomogą. Z całą pewnością nie pomoże szkoła, która o kompetencjach twardych przypomina sobie dopiero przy okazji matury rozszerzonej. To dlatego o swoją pracę poza nią jestem, póki co, spokojny.
Jeśli chcemy żyć w świecie spójnym, pozbawionym takich dysonansów, zrezygnujmy z udawania, że szkole potrzebnych jest dwanaście lat na uczenie ludzi współpracy, komunikacji, negocjowania i organizowania sobie dnia, a dwa, trzy miesiące wystarczą jej na wszystko inne. Alternatywnie, można także z tego wszystkiego innego zrezygnować. Wtedy mam kłopot, zostaję z gołą pensją, albo i bez niej, bo, przyznaję, nieustanne zastanawianie się, na ile kogoś zainteresowałem zastosowaniem inwersji stylistycznej niespecjalnie mnie kręci – wolę, jeśli i ona, i moja pomoc jest temu komuś po prostu potrzebna.
Przypisy:
[1] Ilu zdań warunkowych używają Państwo dziennie? A jak często prowadzicie narrację na tyle pełną, by następstwo czasów stało się czymś naturalnym?
[2] Tak, pamiętam, że są do tego ustawowo przymuszani, ale nie pamiętam żadnych demonstracji pod Sejmem, wyrażających sprzeciw wobec tej opresji.
Notka o autorze: Robert Raczyński – anglista, tutor, nauczyciel chyba nie tylko angielskiego, ale z dystansem do misji, metodyki i nauczania masowego, dydaktyczny oportunista. Kiedyś uczył w śp. gimnazjum, dziś w liceum. Prowadzi blog Eduopticum, o oświacie, edukacji i ich funkcjonowaniu w kulturze.
