Droga nauczycielko, drogi nauczycielu. Od dawna krytykuję w swoich wypowiedziach różnego rodzaju edukacyjne mody i cudowne edu-lekarstwa, które podobno mają uczynić nauczanie w polskich szkołach skuteczniejszym, lepszym, bardziej nowoczesnym. Takim modom w zasadzie ulegamy wszyscy, niemniej jednak warto zachować pewien „wrodzony” sceptycyzm i utrzymywać świadomość, że być może proponowane rozwiązania nie są ani cudowne, ani uniwersalne. I trzeba je dobrze sprawdzić, zanim ulegnie się ich czarowi. Proces uczenia się przebiega inaczej w każdej grupie i zależy od zbyt wielu czynników, aby utrzymywać wiarę, że takie Święte Graale w edukacji istnieją.
Poniższy tekst dotyczy kwestii, które wydaje mi się, że są często uznawane za bezdyskusyjne. Będę przekonywał (powołując się nie tyle na swoje doświadczenie z nauczania w szkole, co badania i opracowania naukowe), że tak jednak nie jest. I że warto zawsze nad nimi się pochylić i zastanowić, bo w dobrej edukacji kontekst jest zawsze ważniejszy od proponowanych „aksjomatów”.
Pamiętasz, jak ci wmawiano, że twoje niepowodzenia dydaktyczne wynikają z niedostatecznego zróżnicowania technik i narzędzi? Że nie dostosowujesz przekazu do predyspozycji i indywidualnego stylu uczenia się Iksińskiego? I jak spędziłaś miesiąc wakacji na planowaniu diagnostyki stylów w twojej klasie i takim dostosowaniu swojej narracji, by nie zabrakło w niej bodźców wizualnych, akustycznych i ruchowych? Przykro mi, ale nie ma naukowych dowodów na to, że takie różnicowanie „styli” faktycznie przyczynia się do lepszych wyników. Może istnieje praktyczna możliwość dotarcia z odpowiednio dostosowanym przekazem do poszczególnych uczniów, ale jej realizacja zajęłaby ogromnie dużo czasu. Ogromna większość z nas jest w stanie przyswajać przekaz (łącznie z wyklętą transmisją) metodą akurat dostępną ich zmysłom i nawet jeśli wolą obejrzeć filmik na YouTube niż słuchać ciebie, czytać podręcznik lub chodzić między mapami myśli, nie oznacza to jeszcze, że w ten sposób lepiej przyswoją założone treści edukacyjne. Mogłeś[1] więc spokojnie rozwinąć lub dopracować wprowadzaną treść, zamiast zastanawiać się, czy akurat uszczęśliwisz narracją Iksińskiego, nie tracąc w tym samym czasie zainteresowania Igrekowskiej.
Podejrzewam, że u źródeł kolejnego mitu (jak zresztą wielu w „nowoczesnej” pedagogice) leży kalka z dydaktyki nauczania języków obcych i jej nadinterpretacja. Mam na myśli wymóg ograniczania TTT (teacher’s talking time), czyli udziału ekspresji nauczyciela w całości zajęć. O ile w przypadku nauki języków jest oczywiste, że to uczący się powinni sporo mówić, by praktycznie je poznawać i nauczyciel’ka nie może im takiej szansy ograniczać swoją elokwencją, o tyle na innych przedmiotach kurczowe trzymanie się tego zalecenia jest nonsensem. Jeśli więc czujesz, że musisz coś wytłumaczyć, to nie licz minut, tylko skoncentruj się na jakości i klarowności przekazu.
Na bazie powyższego nieporozumienia wyrosły już całe modele nauczyciela jako nieruchomego poruszyciela, instygatora, niemego przewodnika, zawiadującego niemal oddolnym procesem samokształcenia, w którym uczniowie uczą się od siebie nawzajem, korzystając z praktycznego doświadczenia (sic!) i źródeł ogólnie dostępnych. Propagatorzy tych wynalazków na ogół nie dzielą się z nami informacją, skąd uczący się czerpią to doświadczenie, czy też potrzebę i umiejętność korzystania z morza dostępnej na jedno kliknięcie informacji (ani czy wiedzą, jak tę informację odnaleźć w tym wielkim morzu). Niestety, stawianie instrukcji, tj. nauczania bezpośredniego w opozycji do niezależnego, monitorowanego nabywania wiedzy (wrócę jeszcze do tego) prowokuje nauczycieli do wyboru jednej, uznanej przez dyżurny paradygmat za właściwą, skrajności. I jak zwykle działa to jedynie w losowych, sprzyjających okolicznościach.
Jest wysoce prawdopodobne (zwłaszcza jeśli uczysz języka obcego), że spotkałaś się z zarzutem, że nie dość wyraźnie dywersyfikujesz poziom nauczania, bo, jak można było zauważyć (siedząc z tyłu klasy i koncentrując się na z góry założonych celach obserwacji), Iksiński się nudził, a Igrekowska nie rozumiała ni w ząb, co się do niej mówi. Tutaj nie ma oczywiście innych zastrzeżeń poza praktycznymi – żaden nauczyciel nie jest w stanie dopasować swoich działań do wszystkich poziomów odbiorców naraz (chyba, że na pokaz i bez weryfikacji rezultatów). A takie próby niemal zawsze odbywają się kosztem tych, którzy „wymagają najmniej uwagi” i tej uwagi im się skąpi. Niezależnie od politycznie poprawnych bajęd, jedynym sensownym wyjściem jest trzymanie się poziomu n+1, czyli zawsze o krok do przodu w stosunku do średniej. Koncentracja na najsłabszych (a najczęściej na najmniej chętnych) jest bezowocna. Pomoc dla potrzebujących nie może polegać na nieustannym zaniżaniu poziomu i nieuniknionej obstrukcji toku zajęć.
Czy zapisujesz sobie na samoprzylepnych karteczkach, żeby na następnej lekcji koniecznie pochwalić Iksińskiego, że raczył zaszczycić cię swą obecnością, a Igrekowską docenić za charakter pisma? Jeśli tak, to znaczy, że robisz to, żeby zadośćuczynić kolejnej nadinterpretacji dobrej praktyki nauczycielskiej (oczywiście, z zastrzeżeniem, że uczniowie ze SPE mogą wymagać zupełnie odmiennego podejścia). Docenianie oczywistości jest w istocie sygnałem niewielkich oczekiwań i w żaden sposób nie jest motywujące. Doceniani w ten sposób nie szanują bardziej ani siebie, ani ciebie i prawdopodobnie uczą się, że każdy wysiłek jest frajerstwem, o ile nie prowadzi do lajka od nauczyciela. Co więcej uczą się też przy tym „grać” w szkołę. Kombinują, gdzie można zarobić lajki, a gdzie jak najmniej stracić, aby być do przodu. Postępując w ten sposób, nie nadrobisz swoim głębokim humanizmem zaległości, które powstały jeszcze na etapie przedszkolnym (no chyba, że pracujesz w przedszkolu – wtedy doceniaj, bo to jest ten etap, w którym to ma szczególne znaczenie). Natomiast, aby nie wylać dziecka z kąpielą – rzeczywiście doceniajmy uczniów za widoczny wysiłek i pracę (nota bene upewniając się, że nie jest to np. kalka z istniejących w sieci opracowań).
Założę się, że miałaś (albo przynajmniej widziałaś) kiedyś kubek z przypisywaną Konfucjuszowi, a w sparafrazowanej wersji Benjaminowi Franklinowi, sentencją: Powiedz mi, a zapomnę. Pokaż mi, a zapamiętam. Zaangażuj, a zrozumiem i nauczę się. A na szkoleniach niejednokrotnie pokazywano ci piramidkę przypominającą klasyfikację potrzeb wg. Maslowa i kazano zachwycać się nadinterpretowaną propozycją Edgara Dale’a, wmawiając ci, jak to treści pisane przyswajamy w 10%, zasłyszane, w 20-tu, ukazane, w 30-tu, itd. Niezależnie od tego, że całe założenie oparte jest na bardzo zgrabnej anegdocie (i nazbyt uogólnionej obserwacji), przyswajanie informacji jest kwestią czysto indywidualną, zależną od wieku, doświadczenia i całego mnóstwa innych czynników, a przytoczone dane procentowe są prawdopodobnie wyssane z palca. Nie istnieją naukowe dowody na takie proporcje, ba, nie ma również podstaw, by zakładać, że twoi uczniowie są niezdolni do obcowania z abstrakcją. Niestety, legendy o ludzkim postrzeganiu i przyswajaniu postrzeganych treści trzymają się mocno i są powielane w wielu szkoleniach bez głębszej refleksji, prawdopodobnie w nadziei, że nawet jeśli nie pomogą, to też i nie zaszkodzą. Namacalny fakt fizycznej niemożliwości dostarczenia „praktyki przez działanie” w stosunku do multum treści edukacyjnych nie zmienia wiele w percepcji tych zaleceń jako uniwersalnych i zawsze skutecznych[2]. Koncentracja na jednym typie metod, a nie na ich właściwym doborze, zapewni ci być może poklask nadzoru pedagogicznego i będzie mile widziana w dokumentacji, ale niekoniecznie przyniesie korzyść twoim uczniom, a tobie realny i wymierny sukces pedagogiczny w długim terminie. Warto pamiętać, że klasyfikacja metod nauczania (choćby wg. Wincentego Okonia) wyróżnia ich rodzaje, ale nie jest tożsama z ich ewaluacją. Metody praktyczne są jednym z czterech ich rodzajów, a wszystkie one powinny się uzupełniać. Jak się wydaje, obecna popularność i obligatoryjność metod „praktycznych” w nauczycielskim instrumentarium wynika nie tylko z ich niekwestionowanych zalet i skuteczności podczas stosowania w adekwatnym zakresie, ale także z nagminnego przenoszenia założeń sprawdzających się w nauczaniu zintegrowanym (wczesnoszkolnym) na kolejne etapy edukacyjne. Może to przynosić efekty odwrotne do zamierzonych. Trzeba dostosowywać przekaz do treści i odbiorcy, a nie odwrotnie, bo zbytnie zastanawianie się nad formą zwykle prowadzi na manowce, a przekaz nauczyciela gdzieś ginie.
Gdyby spróbować utworzyć listę w szkole pożądanych, a zdecydowanie deficytowych dóbr, motywacja (oczywiście ta wewnętrzna) z pewnością uplasowałaby się w pierwszej trójce. Ilość szkoleń dotyczących jej pobudzania i ogólnie pojętej aktywizacji podmiotu idzie w tysiące i z całą pewnością też kilka z nich zaliczyłeś. Wszystko dobrze, jeśli prowadzący zastrzegł, że działania mające motywację zwiększać powinny być efektem procesu edukacyjnego, a nie go poprzedzać. To autentyczny, a nie fingowany docenianiem za kropkę[3] sukces, wieńczący właściwie dobrany do możliwości podmiotu proces edukacyjny, skutkuje motywacją do dalszych wysiłków. Odwrócenie tego porządku i uleganie presji aktywizacji atrakcyjnymi grepsami prowadzącego prowadzi najwyżej do krótkotrwałego zaintrygowania, a nie do będącego motorem motywacji zaciekawienia. Nie wiem, jak ty, ale ja się tego z żadnego szkolenia nie dowiedziałem.
No właśnie, aktywizacja, zaciekawianie, uatrakcyjnianie zajęć, element zabawy… Czy przekonywano cię, że to składniki, bez których nie przejdzie żaden konspekt i żadna wizytacja (to akurat prawda)? Pewnie zaraz zapytasz, co w tym złego i oczywistą odpowiedzią będzie, że nic. Pod jednym warunkiem: Nie jest to zasadniczy element zajęć, tylko przerywnik (zwłaszcza wtedy, gdy mózg intensywnie pracuje). Bo twoim celem jest treść lekcji, a nie zadowolenie gościa z kuratorium i/lub dyrektora, który był na tym samym szkoleniu, co ty. Wbrew namolnej propagandzie, aktywizacja powinna być jedynie vehiculum dla treści. Ma to szczególne znaczenie dziś, w epoce smartfonów. Uwagi współczesnego, przebodźcowanego wszystkim dziecka lub młodego człowieka i tak nie przyciągniesz na dłużej niż kilka minut, a nawet jeśli, to, z prawdopodobieństwem graniczącym z pewnością, nie zdołasz przemienić tego chwilowego zaintrygowania w zainteresowanie tematem lekcji. Niestety, w tym względzie więcej nie znaczy lepiej, a nawet wprost przeciwnie – nadmiar efektów specjalnych, materiałów, technik i innych przeszkadzajek (łącznie z nowoczesnymi technologiami) raczej doprowadzi do dekoncentracji i dezorientacji oraz jego habituacji, prowokując jednocześnie prowadzącego do wzmacniania siły bodźca, a to już droga donikąd. W literaturze przedmiotu, nie mówiąc już o popularnych opisach aktywizowanych zajęć, próżno szukać refleksji nad kosztami aktywizacji, ponoszonymi przez jej adresatów. Koncentracja na celu edukacyjnym jest obowiązkiem nie tylko ucznia, ale i nauczyciela, a umiar i rozsądek nikomu jeszcze nie zaszkodziły. Fajerwerki w końcu zgasną, a ty powinnaś móc kontynuować wątek po hospitacji – jedną z głównych wad edutainment jest incydentalność i wynikające z natury tej metody – uproszczenie przekazu (dotyczy raczej płytkiej wiedzy niż wiedzy głębokiej). Może natomiast sprawdzić się w promowaniu pewnych postaw, które chcemy rozwijać u uczniów (inaczej mówiąc bardziej adekwatny przy projektach edukacyjnych w szkole niż na lekcjach).
Kolejna sprawa – wiedza czy umiejętności? U podstaw legendy wyższości kształtowania umiejętności nad zaszczepianiem wiedzy potrzebnej do ich powstania legły trzy, łatwe do zakwestionowania założenia: 1) umiejętności prowadzą do wiedzy, a nie odwrotnie, 2) raz zdobyte kompetencje dają się łatwo przenosić na nowe dziedziny poznania i 3) wiedza się dezaktualizuje, a umiejętności nie. W tego rodzaju przekazie doskonale sprawdzają się „oczywiste”, wyjęte z kontekstu przykłady i anegdoty. Jest przecież „oczywiste”, że chcąc zdobyć jakąkolwiek wiedzę, uczący się muszą wykazać się np. umiejętnością pozyskiwania informacji. Wobec tego, trzeba Iksińskiego nauczyć np. obsługi wyszukiwarki, a Igrekowską słów-kluczy, których spodziewamy się w udostępnionym jej materiale. Tak zdobyte kompetencje posłużą im z pewnością do zdobycia pożądanej wiedzy. Spostrzeżenie, że na kompetencję zadawania pytań wyszukiwarce czy też rozumienia nowych terminów składa się mnóstwo wiedzy cząstkowej (także tej ogólnej, o świecie), którą uczniowie musieli (albo nie!) zdobyć wcześniej jest banałem. Dużo większym problemem, o którym się nie wspomina, jest fakt, że ani sprawne wygooglanie tekstu o bitwie pod Hastings, ani nawet zapoznanie się z nomenklaturą, pozwalającą na odróżnienie Anglosasów od Normanów, w niczym nie gwarantuje rozumienia tego tekstu. Do tego potrzebne jest doświadczenie i całe mnóstwo wiedzy, której nauczani samych umiejętności na ogół nie będą posiadać. Idąc dalej, Iksiński, którego nauczyłeś wreszcie jak poprawnie i skutecznie zadać pytanie przeglądarce (sztuka wcale nie tak powszechna, jak mogłoby się wydawać), polegnie, gdy będzie chciał uzyskać specyficzną odpowiedź od AI – będziesz musiała dostarczyć mu adekwatnej wiedzy o jej funkcjonowaniu i zapewnić stosowne doświadczenie, zanim będziesz mogła pochwalić się w sprawozdaniu wprowadzeniem kolejnej kompetencji jutra.
Na koniec tego krótkiego, subiektywnego przeglądu pedagogicznych mód i nieporozumień nader łatwo rozpowszechnianych na wielką skalę na różnych szkoleniach, zostawiłem sobie ofiarę ponowoczesnej denominacji – pogardzaną dziś transmisję. Na potrzeby zarządzania emocjami laików, którym od ponad dwudziestu lat wydaje się, że wiedzą już wszystko, z nauczaniem bezpośrednim utożsamiono wszystko, co złe w edukacji – nudę, prymitywizm, nieskuteczność, pozbawianie ucznia podmiotowości i belferski autorytaryzm, bierność i kołcz wie, co jeszcze. Tymczasem, podejście to (często utożsamiane ze znacznie węższym terminem direct instruction) nie musi mieć nic wspólnego z wymienionymi. Nie jest także synonimem szkolnego drylu i wymuszanej memoryzacji. Oprócz tego wcielenia w zło wszelakie, przekaz bezpośredni doznał swoistej podmiany targetu. Pierwotnie (jako konkretna i opisana metoda) pomyślany był także jako wsparcie dla początkujących w każdej dziedzinie, dla podmiotów o mniejszym kapitale kulturowym lub nawet tych z potrzebami specjalnymi. Na drodze inwersji znaczeń, zlał się jednak w potocznej percepcji z nudnym, niezrozumiałym wykładem, przeznaczonym dla „uprzywilejowanych”, wtajemniczonych elit, zdolnych podołać takiemu intelektualnemu wyzwaniu, a następnie wykorzystywać tak zdobytą wiedzę akademicką do powiększania swojej przewagi. W opozycji do przekazu uznanego prawem kaduka za przestarzały bądź zbyt elitarny (sic!), zamiast klarownie podanych, głęboko ustrukturyzowanych i uporządkowanych treści, wszystkim bez wyjątku, a więc także nieposiadającym adekwatnych możliwości kognitywnych, zaproponowano metody wymagające podbudowy, zapewnianej zwykle przez środowiska o dość wysokim potencjale kulturowym. Nie jest dziwne, że na ogół nie przynosi to obiecywanych na szkoleniach efektów. Bardzo możliwe, że grupa, którą przez kilka lat uczyłeś czytania ze zrozumieniem, stosując wszelkie zalecane techniki, nadal tekstu nie rozumie, choć techniki stosuje już bezbłędnie. Najwyraźniej, na odpowiednim etapie zabrakło instrukcji bezpośredniej – nie każdemu dziecku rodzice czytają książki, opowiadają i tłumaczą świat, bez nieodłącznej w szkole aktywizacji i podszytej marketingiem metodyki.
Ot, tyle ode mnie w temacie popularne edukacyjne aksjomaty versus kompetencje nauczyciela. Na pewno nie wyczerpałem tematu. Ten tekst pozbawiony jest zakończenia i niezbędnego do jego pełnego odbioru podsumowania. Jeśli jesteście Państwo zainteresowani jego dłuższą wersją, zapraszam do wpisów na moim blogu, tu i tu.
PS. Wątek zapewne będzie kontynuowany. Zachowajmy zdroworozsądkowe podejście. Zadawajmy pytania o badania naukowe – wtedy nieporozumień w nauczaniu będzie mniej.
Przypisy:
[1] Za przykładem Ewy Przybysz-Gardyzy postanowiłem, w tekstach tego wymagających, stosować naprzemienne użycie form żeńskich i męskich.
[2] Oczywiście, należy brać pod uwagę i liczyć się z prostymi obserwacjami, płynącymi z życia codziennego i uwiarygodniającymi to nieporozumienie, jednak dotyczy to dość prozaicznych i banalnych umiejętności – nie sposób zaprzeczyć, że wbijać gwoździe, czy jeździć na rowerze nie da się nauczyć z opisu, czy nawet filmu. Niestety, nie można tego uogólnić np. na poznanie funkcji rybosomów, czego już z żadnego kubka ani szkolenia o piramidzie Dale’a się nie dowiemy, ale po hospitowanych zajęciach wizytator chętnie zada nam pytanie, dlaczego zignorowaliśmy płynące z niego zalecenia. Naiwne i uproszczone postrzeganie skądinąd zdroworozsądkowego postulatu maksymalizacji nauki przez działanie, a zwłaszcza podpieranie go „naukową magią” neurodydaktyki, prowadzi do szeregu nadinterpretacji tego założenia i ignorowania niedostatku czasu, który na wszystkie wskazane działania należałoby poświęcić.
[3] Tzn. uczeń nic nie umie, ale przynajmniej postawił kropkę w dobrym miejscu.
Notka o autorze: Robert Raczyński – anglista, tutor, nauczyciel chyba nie tylko angielskiego, ale z dystansem do misji, metodyki i nauczania masowego, dydaktyczny oportunista. Kiedyś uczył w śp. gimnazjum, dziś w liceum. Prowadzi blog Eduopticum, o oświacie, edukacji i ich funkcjonowaniu w kulturze.
