Rozmowa z prof. Dorotą Klus-Stańską, pracownikiem naukowym Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie (specjalność – dydaktyka i pedagogika wczesnoszkolna), zajmującą się badaniem procesów uczenia się oraz ograniczeniami polskiego systemu dydaktycznego, autorką licznych publikacji dotyczących nauczania zintegrowanego.
Gazeta Szkolna: Jest Pani znana z krytycznego stosunku do polskiego systemu oświatowego. Wskazując na tworzone przez niego bariery rozwoju, równocześnie poszukuje Pani odpowiedzi na pytanie, jak rozwijać intelekt ucznia zamiast ograniczać go schematami metodycznymi.
Dorota Klus-Stańska: Rzeczywiście od wielu lat badam i pokazuję ograniczenia polskiej edukacji. Jednym z tych ważnych źródeł jest konstrukcja polskiej podstawy programowej i wyprowadzanych z niej programów nauczania. Są one podzielone w taki sposób, aby wskazać, co ma być nauczane w kolejnych klasach. Dla porównania w Wielkiej Brytanii program wskazuje standardy czy poziomy osiągnięć zawierające dokładne informacje precyzujące, w którym miejscu programu jest uczeń, który określone rzeczy zna, umie, potrafi.
Nauczyciel pracując z 40 uczniami diagnozuje najpierw, jakiemu poziomowi odpowiada wiedza i umiejętności każdego znich, a następnie pracuje w jednej klasie z uczniami na różnych poziomach. W ten sposób w pełni realizowana jest zasada indywidualizacji nauczania. Niestety, u nas nie prowadzi się takiej diagnozy na potrzeby procesu dydaktycznego.
GS: Indywidualizacja nauczania jest obecna wpolskiej szkole jedynie na poziomie deklaratywnym.
DKS: Zbadań B. Murawskiej i M. Żytko przeprowadzonych w Warszawie wynika, że w klasie pierwszej przeważający odsetek dzieci potrafi liczyć i dobrze zna litery. Mimo to dzieci uczone są tak, jakby nigdy wcześniej nie uczyły się liczyć i czytać. Brak indywidualnego podejścia do ucznia to zatem nie wina nauczyciela, jak wiele osób sądzi, ale ideologii edukacyjnej zakładającej uczenie się tego samego przez wszystkich uczniów wjednej klasie.
GS: Czy można w 40-osobowej klasie realizować nauczanie zindywidualizowane?
DKS: W systemie brytyjskim nie da się po prostu inaczej, choć dziś brytyjska szkoła zmierza do centralizacji. Będąc w Wielkiej Brytanii obserwowałam lekcje w jednej ze szkół multikulturowych w dzielnicy migrantów w Birmingham. W 35-osobowej klasie dzieci posługiwały się dziewięcioma językami, w tym tylko dwóch uczniów mówiło po angielsku. W takich okolicznościach nie da się realizować treści „równym frontem”. To samo dotyczy jednolitych kulturowo klas, gdyż eksponuje się zindywidualizowane kompetencje i możliwości. Uczniowie chodzą tyle samo lat do szkoły, ale kończą ją na różnym poziomie zaawansowania. (...) Niektórym nie jest potrzebna np. bardziej zaawansowana matematyka, więc zamiast udawać, że ją opanowują, doskonalą tę mniej akademicką.
Jednak przestrzegałabym przed bezrefleksyjnym kopiowaniem rozwiązań, które sprawdziły się gdzie indziej. Każdy kraj powinien wykreować własne wzory i modele. Robienie tego na zasadzie kopiuj i wklej, jak to było z oceną opisową czy fatalnym pomysłem z integracją treści, jest błędem. System oceny opisowej jest całkowicie niekompatybilny z sytuacją w polskiej szkole, gdy wszyscy uczniowie równocześnie nauczani są na tym samym poziomie, idą tym samym programem i mają do opanowania te same wiadomości, umiejętności i sprawności. A taka jak u nas integracja to pomysł, z którego w popłochu wycofywały się inne kraje, bo prowadził do obniżania osiągnięć(...)
GS: Jednak u nas zbyt liczne klasy uniemożliwiają, zdaniem nauczycieli, indywidualizowanie procesu nauczania.
DKS: W Polsce rzeczywiście tworzenie klas łączonych odbierane było jako wielkie trudności organizacyjne, podczas gdy na Zachodzie nauczyciele pracują z uczniami równocześnie na kilku poziomach. Jest to po prostu wymuszone przez program. Oni jednak sami byli uczeni w ten sposób, więc wzorzec nauczania wielopoziomowego potrafią z łatwością odtworzyć. Nikt też nie wymaga od nich, aby uczniowie z jednej klasy pracowali nad tym samym, w tym samym tempie i z tym samym podręcznikiem pod ciągłym kierowniczym okiem nauczyciela. U nas nauczyciele wyszli z zupełnie innych szkół. Gdyby wprowadzić indywidualizację nauczania, i to faktyczną a nie tylko deklaratywną, z czym mamy obecnie do czynienia, to niezbędna byłaby profesjonalna pomoc. Nasi nauczyciele nie mogą tak pracować, bo gdzie mieliby się tego nauczyć? Zmiany należałoby jednak zacząć od dokumentów, aktów prawnych, bo to one wyznaczają ramy działania szkoły.
GS: Indywidualizacja pracy z uczniem oznacza konieczność odejścia od rutyny i gotowych schematów prowadzenia lekcji na rzecz twórczego podejścia do nauczania. To dla nauczyciela trudna decyzja.
DKS: Muszę zaznaczyć, iż uważam za nierealne czy po prostu nie do zastosowania w praktyce, odgórne wprowadzenie powszechnej indywidualizacji nauczania w szkołach, zwłaszcza przy braku zmiany filozofii edukacji i sposobu myślenia o strukturze programu nauczania. Pocieszanie się działaniami nauczycieli-innowatorów też jest głęboko niewystarczające. Należy zdawać sobie sprawę z tego, że w Polsce w chwili obecnej nauczyciel-innowator funkcjonuje w warunkach patologicznych. Działa on wbrew przepisom oświatowym i wbrew społeczeństwu, które te przepisy akceptuje. W dobrej wierze podejmuje więc ryzykowną grę na granicy prawa. I to jest jeden z wielu paradoksów naszej oświaty.
System powinien działać tak, by wspierać i zachęcać nauczycieli do indywidualizowania swojej pracy, do podejmowania działań twórczych. Zamiast tego mamy program dokładnie definiujący wiedzę, którą uczeń ma opanować. I dlatego, mimo że 80 proc. przedszkolaków zaczynających edukację zna litery, a większość z nich potrafi też czytać ze zrozumieniem tekst, nauczyciel musi uczyć wszystkie dzieci od początku liter w alfabecie i czytania. A przecież mógłby spokojnie dzieciom, które to potrafią, pozwolić na lekcji czytać książki, koncentrując się równocześnie na pracy z dziećmi, które nie znają jeszcze liter i nie potrafią czytać. Z drugiej strony, w starszych klasach, gdy wielu uczniów nie opanowało wystarczająco biegle wcześniejszych treści, wprowadza się nowe, podczas gdy inni, z określonego przedmiotu bardzo zdolni, nie mogą pracować ponad obowiązującym poziomem, a wszystko to „w zgodzie z programem”. Nazywa się to w teorii edukacji programocentryzmem, który w Polskiej oświacie osiągnął niezwykle zaawansowane rozmiary.
Dorota Klus-Stańska: Rzeczywiście od wielu lat badam i pokazuję ograniczenia polskiej edukacji. Jednym z tych ważnych źródeł jest konstrukcja polskiej podstawy programowej i wyprowadzanych z niej programów nauczania. Są one podzielone w taki sposób, aby wskazać, co ma być nauczane w kolejnych klasach. Dla porównania w Wielkiej Brytanii program wskazuje standardy czy poziomy osiągnięć zawierające dokładne informacje precyzujące, w którym miejscu programu jest uczeń, który określone rzeczy zna, umie, potrafi.
Nauczyciel pracując z 40 uczniami diagnozuje najpierw, jakiemu poziomowi odpowiada wiedza i umiejętności każdego znich, a następnie pracuje w jednej klasie z uczniami na różnych poziomach. W ten sposób w pełni realizowana jest zasada indywidualizacji nauczania. Niestety, u nas nie prowadzi się takiej diagnozy na potrzeby procesu dydaktycznego.
GS: Indywidualizacja nauczania jest obecna wpolskiej szkole jedynie na poziomie deklaratywnym.
DKS: Zbadań B. Murawskiej i M. Żytko przeprowadzonych w Warszawie wynika, że w klasie pierwszej przeważający odsetek dzieci potrafi liczyć i dobrze zna litery. Mimo to dzieci uczone są tak, jakby nigdy wcześniej nie uczyły się liczyć i czytać. Brak indywidualnego podejścia do ucznia to zatem nie wina nauczyciela, jak wiele osób sądzi, ale ideologii edukacyjnej zakładającej uczenie się tego samego przez wszystkich uczniów wjednej klasie.
GS: Czy można w 40-osobowej klasie realizować nauczanie zindywidualizowane?
DKS: W systemie brytyjskim nie da się po prostu inaczej, choć dziś brytyjska szkoła zmierza do centralizacji. Będąc w Wielkiej Brytanii obserwowałam lekcje w jednej ze szkół multikulturowych w dzielnicy migrantów w Birmingham. W 35-osobowej klasie dzieci posługiwały się dziewięcioma językami, w tym tylko dwóch uczniów mówiło po angielsku. W takich okolicznościach nie da się realizować treści „równym frontem”. To samo dotyczy jednolitych kulturowo klas, gdyż eksponuje się zindywidualizowane kompetencje i możliwości. Uczniowie chodzą tyle samo lat do szkoły, ale kończą ją na różnym poziomie zaawansowania. (...) Niektórym nie jest potrzebna np. bardziej zaawansowana matematyka, więc zamiast udawać, że ją opanowują, doskonalą tę mniej akademicką.
Jednak przestrzegałabym przed bezrefleksyjnym kopiowaniem rozwiązań, które sprawdziły się gdzie indziej. Każdy kraj powinien wykreować własne wzory i modele. Robienie tego na zasadzie kopiuj i wklej, jak to było z oceną opisową czy fatalnym pomysłem z integracją treści, jest błędem. System oceny opisowej jest całkowicie niekompatybilny z sytuacją w polskiej szkole, gdy wszyscy uczniowie równocześnie nauczani są na tym samym poziomie, idą tym samym programem i mają do opanowania te same wiadomości, umiejętności i sprawności. A taka jak u nas integracja to pomysł, z którego w popłochu wycofywały się inne kraje, bo prowadził do obniżania osiągnięć(...)
GS: Jednak u nas zbyt liczne klasy uniemożliwiają, zdaniem nauczycieli, indywidualizowanie procesu nauczania.
DKS: W Polsce rzeczywiście tworzenie klas łączonych odbierane było jako wielkie trudności organizacyjne, podczas gdy na Zachodzie nauczyciele pracują z uczniami równocześnie na kilku poziomach. Jest to po prostu wymuszone przez program. Oni jednak sami byli uczeni w ten sposób, więc wzorzec nauczania wielopoziomowego potrafią z łatwością odtworzyć. Nikt też nie wymaga od nich, aby uczniowie z jednej klasy pracowali nad tym samym, w tym samym tempie i z tym samym podręcznikiem pod ciągłym kierowniczym okiem nauczyciela. U nas nauczyciele wyszli z zupełnie innych szkół. Gdyby wprowadzić indywidualizację nauczania, i to faktyczną a nie tylko deklaratywną, z czym mamy obecnie do czynienia, to niezbędna byłaby profesjonalna pomoc. Nasi nauczyciele nie mogą tak pracować, bo gdzie mieliby się tego nauczyć? Zmiany należałoby jednak zacząć od dokumentów, aktów prawnych, bo to one wyznaczają ramy działania szkoły.
GS: Indywidualizacja pracy z uczniem oznacza konieczność odejścia od rutyny i gotowych schematów prowadzenia lekcji na rzecz twórczego podejścia do nauczania. To dla nauczyciela trudna decyzja.
DKS: Muszę zaznaczyć, iż uważam za nierealne czy po prostu nie do zastosowania w praktyce, odgórne wprowadzenie powszechnej indywidualizacji nauczania w szkołach, zwłaszcza przy braku zmiany filozofii edukacji i sposobu myślenia o strukturze programu nauczania. Pocieszanie się działaniami nauczycieli-innowatorów też jest głęboko niewystarczające. Należy zdawać sobie sprawę z tego, że w Polsce w chwili obecnej nauczyciel-innowator funkcjonuje w warunkach patologicznych. Działa on wbrew przepisom oświatowym i wbrew społeczeństwu, które te przepisy akceptuje. W dobrej wierze podejmuje więc ryzykowną grę na granicy prawa. I to jest jeden z wielu paradoksów naszej oświaty.
System powinien działać tak, by wspierać i zachęcać nauczycieli do indywidualizowania swojej pracy, do podejmowania działań twórczych. Zamiast tego mamy program dokładnie definiujący wiedzę, którą uczeń ma opanować. I dlatego, mimo że 80 proc. przedszkolaków zaczynających edukację zna litery, a większość z nich potrafi też czytać ze zrozumieniem tekst, nauczyciel musi uczyć wszystkie dzieci od początku liter w alfabecie i czytania. A przecież mógłby spokojnie dzieciom, które to potrafią, pozwolić na lekcji czytać książki, koncentrując się równocześnie na pracy z dziećmi, które nie znają jeszcze liter i nie potrafią czytać. Z drugiej strony, w starszych klasach, gdy wielu uczniów nie opanowało wystarczająco biegle wcześniejszych treści, wprowadza się nowe, podczas gdy inni, z określonego przedmiotu bardzo zdolni, nie mogą pracować ponad obowiązującym poziomem, a wszystko to „w zgodzie z programem”. Nazywa się to w teorii edukacji programocentryzmem, który w Polskiej oświacie osiągnął niezwykle zaawansowane rozmiary.
GS: Minister zapowiedziała reformę programową, nad którą trwają intensywne prace. Jest zatem szansa na zmiany.
DKS Aby były one możliwe, konieczne jest zupełnie inne podejście do filozofii programu, która określa, czego nauczyciel ma nauczać. Niestety na to się nie zanosi. Obecna reforma polega jedynie na rozstrzygnięciu kwestii czy program ma być bardziej czy mniej dokładny. Pozostałe elementy systemu pozostają niezmienione. A przecież na podstawie programu tworzone są podręczniki i szczegółowe rozkłady materiału nauczania, które nie pozostawiają nauczycielowi wolnego pola do działania. Tak na marginesie uważam, że podręczniki to wielkie nieszczęście w edukacji. Nie jest to żadne odkrywcze stwierdzenie, bo mówili już o tym dawno i Piaget i Freinet. Pomysł by z jednego podręcznika korzystało powiedzmy 30 uczniów o różnych zdolnościach, możliwościach i zainteresowaniach jest naprawdę niedorzeczny.
GS: Chociaż wiadomo, na czym polegają słabości i braki polskiej szkoły, to jednak resort edukacji jest tak mało skuteczny w podejmowaniu działań naprawczych...
DKS: Ministerstwo, a nawet kolejne ministerstwa, podejmowały do tej pory jedynie pozorowane działania. Gdyby jeden czy drugi minister poczytał sobie teorię edukacji, wiedziałby, że centralne reformy strukturalne niczego nie zmieniają w nauczaniu. To model nauczania musi być zmieniony. Reformy strukturalne, jak np. wprowadzenie nauczania zintegrowanego czy nowego typu szkoły, bardzo osłabiają system edukacji, bo wymuszają ogromny wysiłek osób zatrudnionych w oświacie, celem przystosowania się do zmiany. Generują również ogromne nakłady finansowe, które są po prostu wyrzucaniem pieniędzy w błoto, bo zmiany są często pospieszne i pozorowane, a przez to szkodliwe i niekiedy nawet żałosne. A przecież te pieniądze można by wykorzystać inaczej i z większym pożytkiem dla edukacji.
GS: Jak z większym pożytkiem wykorzystać pieniądze przeznaczone na realizację centralnych reform, które – Pani zdaniem – w niewielkim stopniu poprawiają sytuację
W oświacie?
DKS: Choćby na zakup komputerów, pomocy dydaktycznych i naukowych, doposażenie szkolnych bibliotek. Mamy znakomite wyniki w konkursach międzynarodowych w matematyce i informatyce, ale mamy też widoczne, potężne rozwarstwienie między dużymi ośrodkami miejskimi a pozostałymi szkołami peryferyjnymi. To dowodzi, że potrzebna jest reforma społeczna, że niezbędne jest w tych małych środowiskach dofinansowanie infrastruktury społecznej, kulturalnej i edukacyjnej, tak by uczniowie mieli swobodny dostęp do różnych zajęć, również tych, z których dzisiaj korzysta tylko elita. (...)
GS: Sformułowała Pani tezę, że szkoła szkodzi uczniom, gdyż jest miejscem, które ogranicza horyzonty myślenia, sprowadzając je do powtarzania akceptowanych przez nauczyciela schematów. Narzucając dzieciom sposób myślenia, zgodny z wcześniej opracowanymi scenariuszami lekcji, nauczyciele blokują naturalną skłonność dzieci do poznawania świata.
DKS Moim zdaniem większość wiedzy szkolnej szkodzi. Mam tu na myśli ten rodzaj wiedzy opisanej programami, którą uczniowie muszą sobie przyswajać, a nauczyciele muszą nauczać. Ta sytuacja obustronnego przymusu powoduje, że uczniowie przestają myśleć, przestają używać osobiście aktywowanych procedur myślowych. Szkoła wykreowała sztuczny system wiedzy szkolnej, który nie tylko nie funkcjonuje równolegle z wiedzą naturalną, ale wręcz ją blokuje. Nic dziwnego, że jako dorośli ludzie, absolwenci polskiej szkoły mają trudności z rozwiązywaniem prostych zadań problemowych czy
sformułowaniem spójnej argumentacji. Miałam okazję się o tym przekonać, testując studentów, z którymi mam zajęcia.
GS: Jakie zatem miałaby Pani rady dla nauczycieli chcących nauczać „inaczej“?
DKS: Nie mogę i nie chcę dawać rad. Gdy mówię, że nauczyciele nie uczą elementarnego twórczego myślenia – czynię to z pozycji badacza. Przyczyn braku zmiany szkoły jest wiele, jeśli jednak chodzi o jej zmianę w kierunku tworzenia warunków dla twórczości uczniów, to myślę, że istnieje jedna zasadnicza przyczyna źródłowa. W polskim społeczeństwie nie ma zapotrzebowania na twórczych uczniów. Nie chcemy w szkole ucznia, który częściej pyta, niż odpowiada, który się nie zgadza i kwestionuje, który ma swoje pomysły i strategie działania. Nie chcemy młodzieży mającej własne zdanie, kontestującej zastaną sytuację, odrzucającej istniejące autorytety i narzucane jej rozwiązania, podważającej ustalone dogmaty. Nie chcemy młodzieży spierającej się i dyskutującej z dorosłymi, która domaga się respektowania tego, co dla niej jest istotne. Społeczeństwo nie chce uczniów twórczych, bo oni są wyemancypowani, a taki wyemancypowany uczeń niekoniecznie dorosłych cieszy, a przez wielu jest traktowany jako dowód wychowawczej klęski i staje się narodowym dramatem. Jesteśmy krajem tradycji i kanonu, społeczeństwem przywiązanym do autorytetu rozumianego w sposób tradycyjny.
Oczywiście, są enklawy, są szkoły, gdzie nauczyciele zachęcają uczniów do krytycyzmu, zadawania pytań i poddawania w wątpliwość wszystkiego, co do tej pory uznawane było za niepodważalne. Doświadczają oni innych relacji z uczniami i proszę mi wierzyć, nie zawsze są to relacje łatwe. Dlatego chylę czoła przed tymi, którzy zdobyli się na taką odwagę.
GS: Jak to możliwe, że jako społeczeństwo nie jesteśmy zainteresowani kształceniem twórczym, które najlepiej i najskuteczniej potrafi przygotować jednostkę do wyzwań przyszłości?
DKS: Złożoność sytuacji polega na tym, że wszystko kończy się na deklaracjach. Hasła,
które funkcjonują w debacie publicznej: świat współczesny – dialog – rozwój indywidualizmu – są jedynie dowodem przyjęcia pewnej retoryki. Tak naprawdę społeczeństwo chce ucznia tradycyjnie wychowanego.
GS: Czy to nie jest tak, że musi odejść stare pokolenie nauczycieli, którzy zostali wykształceni w poprzednim systemie, żeby wpolskiej szkole pojawiła się szansa na jakościową zmianę? Nie chodzi mi tylko o brak nowoczesnego warsztatu, który spełniałby oczekiwania społeczeństwa wiedzy, ale przede wszystkim o swego rodzaju ociężałość mentalną, która nie pozwala wyjść poza sztywny schemat kształcenia i wychowania „pod sznurek“. Zaawansowani stażem nauczyciele nie bardzo są też zainteresowani dokształcaniem, jeżeli odbywa się ono kosztem ich kieszeni i wolnego czasu.
DKS: Ludzie chcą podnosić swoje kompetencje, gdy jest to dla nich opłacalne. Innymi słowy, wyższe kwalifikacje powinny przekładać się na wyższe pobory. A my przypisujemy nauczycielstwu misyjność. Nieuczciwością ze strony społeczeństwa byłoby wymagać od nauczycieli ofiary i oczekiwać poświęcenia każdej wolnej chwili. Doskonalenia zawodowego nie można traktować jako nauczycielskiej powinności. Na dodatek nauczyciele mają słabe wsparcie społeczne w poszukiwaniu czegoś nowego. Jest to jedyna grupa zawodowa z wyższym wykształceniem, która pozwala sobie dyktować, co i jak ma robić. Nauczyciele to najbardziej zniewolona grupa zawodowa wPolsce, najbardziej narażona na ataki ze strony społeczeństwa. Ma ono wielkie oczekiwania wobec nauczycieli, nie zdając sobie sprawy, że nauczyciel funkcjonuje w określonym systemie, który jest źródłem definiowania i rozumienia tego, co dzieje się na lekcji, wzorców działań, systemu oceniania itd.
GS: Czemu nauczyciele nie protestują, nie sprzeciwiają się takiej sytuacji? W sporze związków zawodowych z resortem edukacji chodzi jedynie o pieniądze, a nie o swobodę wykonywania zawodu.
DKS: Nauczyciele poddawani są procesowi socjalizacji. Polega on na przejmowaniu przez nich określonego sposobu myślenia o szkole, o roli i miejscu w systemie, które zostały im narzucone przez społeczne oczekiwania. Co gorsza, oni sami nie potrafią już inaczej myśleć o sobie niż wkategoriach bezradności. Choć czasem są niezadowoleni z tego, co robią i chcieliby pracować inaczej, ale nie bardzo wiedzą, jak to zmienić. Można by powiedzieć, że w efekcie niezwykle silnej wieloletniej unifikacji polskiego kształcenia nie są w stanie „pomyśleć sobie innej szkoły”. Nadzór pedagogiczny utwierdza ich jedynie w tym przekonaniu, że nie można inaczej.
W Autorskiej Szkole Podstawowej (ASP) „Żak”, którą prowadziłam kilka lat temu w Olsztynie, polonistka przy okazji realizacji lektury „Pani Twardowska” wpadła na pomysł twórczego pisania cyrografu. Sprawa nabrała wymiaru nie tylko ogólnopolskiego, bo za pośrednictwem internetu rozeszła się po świecie. Nauczycielkę posądzano o zapędy satanistyczne. Na szczęście w jej obronie stanęli rodzice. Tak właśnie kończy się u nas odejście od standardu spoza programu czy podręcznika szkolnego. Zgoda na to, aby uczniowie mieli własne poglądy i przyzwolenie na kwestionowanie pewnych kanonów interpretacyjnych, powoduje u nas natychmiastową reakcję.
W Polsce nie mamy niestety zaufania do nauczycieli. W krajach zachodnich to zaufanie jest znacznie większe. Nauczycielom jako profesjonalistom nie patrzy się nieustannie na ręce, nie ma więc tendencji do dokładnego wyznaczania ram ich dydaktycznej aktywności. To oni decydują, co i w jakim momencie będą realizować zuczniami. U nas wygląda to inaczej. Z jednej strony panuje powszechne przekonanie, że wszystko od nauczycieli zależy, że to oni mają największy wpływ na kształt polskiej szkoły, a z drugiej, gdy próbują coś robić, to zaraz sprowadza się ich do parteru, zarzucając, że uprawiają samowolę, nie realizują wytycznych zawartych w dokumentach itp.
GS Społeczeństwo bazuje na własnych wyobrażeniach o szkole, najczęściej wyniesionych jeszcze zwłasnej młodości. Jest przekonane, iż nauka w szkole powinna polegać na pamięciowym przyswajaniu wiedzy.
GS: Jak to możliwe, że jako społeczeństwo nie jesteśmy zainteresowani kształceniem twórczym, które najlepiej i najskuteczniej potrafi przygotować jednostkę do wyzwań przyszłości?
DKS: Złożoność sytuacji polega na tym, że wszystko kończy się na deklaracjach. Hasła,
które funkcjonują w debacie publicznej: świat współczesny – dialog – rozwój indywidualizmu – są jedynie dowodem przyjęcia pewnej retoryki. Tak naprawdę społeczeństwo chce ucznia tradycyjnie wychowanego.
GS: Czy to nie jest tak, że musi odejść stare pokolenie nauczycieli, którzy zostali wykształceni w poprzednim systemie, żeby wpolskiej szkole pojawiła się szansa na jakościową zmianę? Nie chodzi mi tylko o brak nowoczesnego warsztatu, który spełniałby oczekiwania społeczeństwa wiedzy, ale przede wszystkim o swego rodzaju ociężałość mentalną, która nie pozwala wyjść poza sztywny schemat kształcenia i wychowania „pod sznurek“. Zaawansowani stażem nauczyciele nie bardzo są też zainteresowani dokształcaniem, jeżeli odbywa się ono kosztem ich kieszeni i wolnego czasu.
DKS: Ludzie chcą podnosić swoje kompetencje, gdy jest to dla nich opłacalne. Innymi słowy, wyższe kwalifikacje powinny przekładać się na wyższe pobory. A my przypisujemy nauczycielstwu misyjność. Nieuczciwością ze strony społeczeństwa byłoby wymagać od nauczycieli ofiary i oczekiwać poświęcenia każdej wolnej chwili. Doskonalenia zawodowego nie można traktować jako nauczycielskiej powinności. Na dodatek nauczyciele mają słabe wsparcie społeczne w poszukiwaniu czegoś nowego. Jest to jedyna grupa zawodowa z wyższym wykształceniem, która pozwala sobie dyktować, co i jak ma robić. Nauczyciele to najbardziej zniewolona grupa zawodowa wPolsce, najbardziej narażona na ataki ze strony społeczeństwa. Ma ono wielkie oczekiwania wobec nauczycieli, nie zdając sobie sprawy, że nauczyciel funkcjonuje w określonym systemie, który jest źródłem definiowania i rozumienia tego, co dzieje się na lekcji, wzorców działań, systemu oceniania itd.
GS: Czemu nauczyciele nie protestują, nie sprzeciwiają się takiej sytuacji? W sporze związków zawodowych z resortem edukacji chodzi jedynie o pieniądze, a nie o swobodę wykonywania zawodu.
DKS: Nauczyciele poddawani są procesowi socjalizacji. Polega on na przejmowaniu przez nich określonego sposobu myślenia o szkole, o roli i miejscu w systemie, które zostały im narzucone przez społeczne oczekiwania. Co gorsza, oni sami nie potrafią już inaczej myśleć o sobie niż wkategoriach bezradności. Choć czasem są niezadowoleni z tego, co robią i chcieliby pracować inaczej, ale nie bardzo wiedzą, jak to zmienić. Można by powiedzieć, że w efekcie niezwykle silnej wieloletniej unifikacji polskiego kształcenia nie są w stanie „pomyśleć sobie innej szkoły”. Nadzór pedagogiczny utwierdza ich jedynie w tym przekonaniu, że nie można inaczej.
W Autorskiej Szkole Podstawowej (ASP) „Żak”, którą prowadziłam kilka lat temu w Olsztynie, polonistka przy okazji realizacji lektury „Pani Twardowska” wpadła na pomysł twórczego pisania cyrografu. Sprawa nabrała wymiaru nie tylko ogólnopolskiego, bo za pośrednictwem internetu rozeszła się po świecie. Nauczycielkę posądzano o zapędy satanistyczne. Na szczęście w jej obronie stanęli rodzice. Tak właśnie kończy się u nas odejście od standardu spoza programu czy podręcznika szkolnego. Zgoda na to, aby uczniowie mieli własne poglądy i przyzwolenie na kwestionowanie pewnych kanonów interpretacyjnych, powoduje u nas natychmiastową reakcję.
W Polsce nie mamy niestety zaufania do nauczycieli. W krajach zachodnich to zaufanie jest znacznie większe. Nauczycielom jako profesjonalistom nie patrzy się nieustannie na ręce, nie ma więc tendencji do dokładnego wyznaczania ram ich dydaktycznej aktywności. To oni decydują, co i w jakim momencie będą realizować zuczniami. U nas wygląda to inaczej. Z jednej strony panuje powszechne przekonanie, że wszystko od nauczycieli zależy, że to oni mają największy wpływ na kształt polskiej szkoły, a z drugiej, gdy próbują coś robić, to zaraz sprowadza się ich do parteru, zarzucając, że uprawiają samowolę, nie realizują wytycznych zawartych w dokumentach itp.
GS Społeczeństwo bazuje na własnych wyobrażeniach o szkole, najczęściej wyniesionych jeszcze zwłasnej młodości. Jest przekonane, iż nauka w szkole powinna polegać na pamięciowym przyswajaniu wiedzy.
DKS: Rzeczywiście jako społeczeństwo mamy bardzo tradycyjne podejście do szkolnej wiedzy. W takim ujęciu wiedza to zestaw wiadomości i umiejętności, które musi nabyć uczeń. Tymczasem wiedza to także, a może przede wszystkim, procedury myślenia, rozumowania, zdolność do dostrzegania luk w informacjach i zadawania pytań, stawiania hipotez w sytuacjach niepewnych, antycypowania skutków, szukania analogii, metaforyzowania, upraszczania danych i dostrzegania wyjątków od reguły, odkrywania prawidłowości i wzorców itd. Żaden z tych proceduralnych elementów wiedzy nie jest rozwijany i wzmacniany, gdy uczeń przez długie lata śledzi wyjaśnienia nauczyciela i stara się je zapamiętać oraz zawsze postępuje według sugerowanego wzoru działania.
Bardziej wartościowa z dydaktycznego punktu widzenia jest zatem sytuacja, gdy uczniowie sami podejmują próby uzyskania jakiegoś wyniku, nawet jeżeli im się to nie uda, niż sytuacja, gdy osiągną wynik pod ścisłym kierunkiem i kontrolą nauczyciela.
(...) W polskich szkołach średnich rozpoczynamy edukację literacką od analizowania literatury dawnej, czyli od przeszłości dochodzimy do współczesności. Choć może bardziej kulturowo sensownie byłoby tworzyć sytuację, w której młodzi ludzie w pierwszej kolejności mogliby zapoznawać się z literaturą współczesną, najbardziej im bliską, której kontekst i znaczenie najlepiej rozumieją. Do tradycji powinniśmy docierać poprzez współczesność, czyli w kolejności odwrotnej niż proponuje to szkoła. Proszę zauważyć, że my wogóle w szkole niewiele zajmujemy się teraźniejszością. Uczymy dzieci kształtnego pisania liter, zamiast pisania na klawiaturze. Nie uczymy radzić sobie w kulturze obrazków. Nie uczymy obliczać wysokości kredytu. Atak na World Trade Centre na świecie odbił się szerokim echem, d dyskutowano o tym wszkołach, a u nas nauczyciele realizowali po prostu kolejne tematy z programu nauczania. Dyskusje na temat wojny w Afganistanie podejmuje się na Zachodzie już z najmłodszymi uczniami szkół podstawowych. Polska szkoła jest wciąż zamknięta na aktualność, nie kształci dla świata, który jest światem jej uczniów.
GS: Szansą na realną jakościową zmianę sytuacji jest zmiana oczekiwań społecznych w odniesieniu do edukacji. Na ile jest ona możliwa?
DKS: Młodzi ludzie jeżdżą za granicę, obracają się w świecie i widzą inność. Gdy dostrzega się coś innego, nabiera się dystansu do siebie i nawykowych rozwiązań i interpretacji. Pojawia się refleksja nad własnym działaniem. Może to jest właśnie szansa na bardziej krytycznie podejście do nauczania w polskiej szkole. Nie mówię o całkowitym odrzuceniu dzisiejszego modelu, ale o dostrzeganiu jego słabych stron. Jeżeli będziemy myśleć, że można coś kazać zrobić nauczycielom, do czegoś ich przymusić, to znowu skręcimy w ślepą uliczkę.
GS: Nie można inaczej, skoro nauczyciele nie chcą wykorzystywać w praktyce zawodowej wiedzy o tym, jak skuteczniej i efektywniej nauczać.
DKS Narzuconym zadaniem nauczycieli jest dokładne realizowanie treści podręcznika oraz dbanie o to, by uczniowie jak najlepiej wypadali na egzaminach zewnętrznych. Z tego są rozliczani i oceniani przez swoich zwierzchników. Szkoła powinna stać się obszarem profesjonalnej wolności dla nauczycieli. Niestety, w świadomości wielu Polaków obecne jest przekonanie o nauczycielskiej wolności i indywidualizmie, o autorstwie wpisanym niejako immanentnie w specyfikę pracy nauczyciela, co jest jedynie złudzeniem. Dopiero wówczas, gdy zaufamy nauczycielom i ich profesjonalizmowi, damy im możliwość tworzenia, pozwolimy im nauczać zgodnie z ich własną wiedzą, będziemy mogli mieć pretensje, że to czy tamto robią źle. Uważam, że wpierwszej kolejności powinniśmy pozwolić nauczycielowi, by pracował bez podręcznika. Wyobraźmy sobie, czy dzisiaj byłoby to możliwe? Zaraz podniosłyby się zaniepokojone głosy, między innymi rodziców. A przecież mając do dyspozycji jeden podręcznik na całą klasę nauczyciel nie jest w stanie realizować postulatu indywidualizowania procesu nauczania.
GS: Zamiast pytania, czy jest możliwa praca na lekcji bez podręcznika, warto byłoby postawić pytanie: jak to możliwe, że jeden wystandaryzowany podręcznik jest w stanie zaspokoić zróżnicowane potrzeby uczniów.
DKS: Dużo mają tu do zrobienia media i dziennikarze. Trzeba pokazywać, że zmiany w szkole są bardzo potrzebne, ale one wcale nie zależą od samych nauczycieli, którzy są stale pod obstrzałem opinii publicznej, a jednocześnie ich głos wciąż się w debacie społecznej nad szkołą nie liczy i przez ministerstwo nie jest brany pod uwagę. To od społeczeństwa musi wyjść wyraźny sygnał, że jest zainteresowane i oczekuje na zmiany. (...)
Bardziej wartościowa z dydaktycznego punktu widzenia jest zatem sytuacja, gdy uczniowie sami podejmują próby uzyskania jakiegoś wyniku, nawet jeżeli im się to nie uda, niż sytuacja, gdy osiągną wynik pod ścisłym kierunkiem i kontrolą nauczyciela.
(...) W polskich szkołach średnich rozpoczynamy edukację literacką od analizowania literatury dawnej, czyli od przeszłości dochodzimy do współczesności. Choć może bardziej kulturowo sensownie byłoby tworzyć sytuację, w której młodzi ludzie w pierwszej kolejności mogliby zapoznawać się z literaturą współczesną, najbardziej im bliską, której kontekst i znaczenie najlepiej rozumieją. Do tradycji powinniśmy docierać poprzez współczesność, czyli w kolejności odwrotnej niż proponuje to szkoła. Proszę zauważyć, że my wogóle w szkole niewiele zajmujemy się teraźniejszością. Uczymy dzieci kształtnego pisania liter, zamiast pisania na klawiaturze. Nie uczymy radzić sobie w kulturze obrazków. Nie uczymy obliczać wysokości kredytu. Atak na World Trade Centre na świecie odbił się szerokim echem, d dyskutowano o tym wszkołach, a u nas nauczyciele realizowali po prostu kolejne tematy z programu nauczania. Dyskusje na temat wojny w Afganistanie podejmuje się na Zachodzie już z najmłodszymi uczniami szkół podstawowych. Polska szkoła jest wciąż zamknięta na aktualność, nie kształci dla świata, który jest światem jej uczniów.
GS: Szansą na realną jakościową zmianę sytuacji jest zmiana oczekiwań społecznych w odniesieniu do edukacji. Na ile jest ona możliwa?
DKS: Młodzi ludzie jeżdżą za granicę, obracają się w świecie i widzą inność. Gdy dostrzega się coś innego, nabiera się dystansu do siebie i nawykowych rozwiązań i interpretacji. Pojawia się refleksja nad własnym działaniem. Może to jest właśnie szansa na bardziej krytycznie podejście do nauczania w polskiej szkole. Nie mówię o całkowitym odrzuceniu dzisiejszego modelu, ale o dostrzeganiu jego słabych stron. Jeżeli będziemy myśleć, że można coś kazać zrobić nauczycielom, do czegoś ich przymusić, to znowu skręcimy w ślepą uliczkę.
GS: Nie można inaczej, skoro nauczyciele nie chcą wykorzystywać w praktyce zawodowej wiedzy o tym, jak skuteczniej i efektywniej nauczać.
DKS Narzuconym zadaniem nauczycieli jest dokładne realizowanie treści podręcznika oraz dbanie o to, by uczniowie jak najlepiej wypadali na egzaminach zewnętrznych. Z tego są rozliczani i oceniani przez swoich zwierzchników. Szkoła powinna stać się obszarem profesjonalnej wolności dla nauczycieli. Niestety, w świadomości wielu Polaków obecne jest przekonanie o nauczycielskiej wolności i indywidualizmie, o autorstwie wpisanym niejako immanentnie w specyfikę pracy nauczyciela, co jest jedynie złudzeniem. Dopiero wówczas, gdy zaufamy nauczycielom i ich profesjonalizmowi, damy im możliwość tworzenia, pozwolimy im nauczać zgodnie z ich własną wiedzą, będziemy mogli mieć pretensje, że to czy tamto robią źle. Uważam, że wpierwszej kolejności powinniśmy pozwolić nauczycielowi, by pracował bez podręcznika. Wyobraźmy sobie, czy dzisiaj byłoby to możliwe? Zaraz podniosłyby się zaniepokojone głosy, między innymi rodziców. A przecież mając do dyspozycji jeden podręcznik na całą klasę nauczyciel nie jest w stanie realizować postulatu indywidualizowania procesu nauczania.
GS: Zamiast pytania, czy jest możliwa praca na lekcji bez podręcznika, warto byłoby postawić pytanie: jak to możliwe, że jeden wystandaryzowany podręcznik jest w stanie zaspokoić zróżnicowane potrzeby uczniów.
DKS: Dużo mają tu do zrobienia media i dziennikarze. Trzeba pokazywać, że zmiany w szkole są bardzo potrzebne, ale one wcale nie zależą od samych nauczycieli, którzy są stale pod obstrzałem opinii publicznej, a jednocześnie ich głos wciąż się w debacie społecznej nad szkołą nie liczy i przez ministerstwo nie jest brany pod uwagę. To od społeczeństwa musi wyjść wyraźny sygnał, że jest zainteresowane i oczekuje na zmiany. (...)
DKS: Zmiana wpodejściu do edukacji powinna być świadomym wyborem i polegać na pokazywaniu innych perspektyw. Wszystkie grupy społeczne, które mają wpływ na kształtowanie świadomości społecznej, muszą podjąć trud krytycznego spojrzenia na obecnie funkcjonujący system oświatowy. Dobra edukacja ukazuje cały wachlarz wyborów, a nie narzuca model traktowany jako jedynie słuszny. Przy tendencji do ujednolicania zawsze istnieje ryzyko zamiany jednego modelu na inny. Nauczyciel musi pokazywać uczniom, że mogą dokonywać wyborów. Niestety, najczęściej nie wiemy, że ten wybór w zakresie edukacji w ogóle istnieje. Mamy tendencje, by pozorować zmiany. To jest tak, jakby biec w pociągu w przeciwną stronę do kierunku jazdy. Można wówczas odnieść wrażenie zmiany, ale jest ona pozorna. Zawsze jednak możemy dokonać zmiany realnej, która będzie polegać na tym, że na najbliższej stacji przesiądziemy się w pociąg jadący w przeciwnym kierunku.
(Gazeta Szkolna, 16.05.2008)
Przeczytaj również w EDUNEWS.PL: Nauczyciel w Polsce - fakty i mity oraz Nauczyciel w Polsce - raczej mity niż fakty.
