Drobna zmiana sposobu finansowania szkół i najlepszych nauczycieli może przynieść wielkie zmiany w systemie oświaty. Wywiad Gazety Szkolnej z Lucjanem Pielą, profesorem Wydziału Chemii UW, który w latach 1993-1996 pełnił funkcje dziekana tego wydziału, członkiem Europejskiej Akademii Nauk oraz Belgijskiej Królewskiej Akademii Nauk.
GS: Jest Pan autorem interesującego pomysłu na to, jak promować najlepsze szkoły i najlepszych nauczycieli. Mogłoby się wydawać, że postulat powiązania efektów pracy nauczycieli z ich zarobkami to żadna nowość, ponieważ towarzyszy on nam niemal od początku okresu transformacji. Co więcej, podjęto nawet próby jego realizacji, ale niestety nie bardzo się to udało. Mam tu na myśli wprowadzenie awansu zawodowego. Na czym więc polega Pański pomysł i jakie są szanse na jego powodzenie?
LP: Zanim wyjaśnię, na czym polega projekt, chciałem wyraźnie podkreślić, iż nie należę do osób skłonnych do tworzenia w teorii niezawodnych systemów, które w praktyce stają się całkowicie nieprzydatne. Projekt promowania najlepszych zespołów zastosowałem z powodzeniem na Wydziale Chemii Uniwersytetu Warszawskiego, gdy byłem dziekanem. I działa on tam nieprzerwanie już od 14 lat. Nie można zatem postawić zarzutu, że mój pomysł jest jedynie czystą konstrukcją intelektualną, której nie da się przełożyć na realia życia. Tym, co odróżnia moją koncepcję od dotychczasowych systemów jest to, że mechanizm zmian podwyższających jakość uruchamiany jest od zaraz, a materialne efekty widoczne są już w rok po jego wprowadzeniu.
Najpierw są one raczej małe, ale w następnych latach kumulują się do coraz istotniejszych. Zwykle systemy reform mają określony harmonogram dochodzenia do celu, podczas gdy ja nie wiem, kiedy osiągnę cel, mam jednak gwarancje, że ten cel z każdym rokiem będzie się przybliżał. To niezmiernie ważna cecha, bo przecież mogłoby być – i czasem jest – inaczej. Mogę też być pewien, że zmiany będą dostrzegalne niemal od razu, podczas gdy w systemach czasowych (tych z harmonogramem) osiągniecie zmian wcale nie jest takie pewne, bo wcześniej czy później zawsze zabraknie albo woli, albo ludzi, albo pieniędzy.
GS: Co Pan konkretnie proponuje?
LP: Narzędzie, które proponuje zastosować, ma na celu udoskonalenie obecnie istniejącego systemu finansowania oświaty. Proponuje wprowadzenie mechanizmu, za sprawa którego dokonają się zmiany na lepsze. Spowodują one wzmocnienie sytuacji najlepszych szkół, a w konsekwencji – także sytuacji pracujących w nich nauczycieli. W moim projekcie chodzi o to, aby drobne zmiany przekładały się od razu na choćby niewielkie poprawienie bytu tych, którzy pracują najlepiej.
Na czym polega proponowany przeze mnie system? Zakładam, że szkoły będą nadal otrzymywały 95 proc. środków przekazywanych każdego roku z budżetu państwa, natomiast 5 proc. z tej kwoty (nazwijmy je „rynkowymi”) będzie wędrowało do wspólnej puli rozdzielanej z poziomu ministerstwa edukacji i podlegało podziałowi zgodnie z moją propozycją. Jeżeli zmiany wprowadzimy szybko (przy pełnym dostępie do informacji o zasadach systemu), to z mojego doświadczenia wynika, że szkoły na średnim poziomie, stanowiące najliczniejsza grupę, nie powinny protestować, bo ich sytuacja niewiele się zmieni.
Wprowadzenie proponowanej zmiany odczują najwyraźniej szkoły najlepsze, ponieważ zaczną otrzymywać więcej pieniędzy, oraz te o najniższym poziomie nauczania. Otrzymają one w pierwszym roku o 3, 4 czy nawet 5 proc. mniej pieniędzy, co zmusi ich kierownictwo do przeanalizowania poziomu kształcenia, zatrudnianej kadry i wydatków.
GS: Z jednej strony mówi Pan, że najliczniejsza grupa „średniaków” nie odczuje zmian, a z drugiej sugeruje, że należy wprowadzać je szybko, niejako z zaskoczenia? Jeżeli nic się nie zmieni w sytuacji nauczycieli przeciętnych, to czy nie lepiej zyskać ich akceptację dla wprowadzanych zmian?
LP: Szkoła o średnim poziomie także zyskuje w moim systemie. Zyskuje dobrą perspektywę, bo może wyjść ponad przeciętność, co poprawi jej sytuację finansową. O zaskoczeniu też nie ma mowy, bo zasady systemu muszą być od początku wszystkim znane. Dostrzegam jednak niebezpieczeństwo z innej strony. Po pierwsze, system oświatowy jest bodaj jednym z ostatnich bastionów socjalizmu, gdzie wciąż aktualna jest idea, że wszyscy mają mieć po równo i to niezależnie od nakładów i efektów swojej pracy. Drugi problem tkwi w naturze człowieka. Nikt z nas nie lubi zmian, jeśli nie oznaczają one natychmiastowej poprawy sytuacji. Dlatego rezultaty reform powinny być widoczne szybko. Ślimaczenie się przy wprowadzaniu zmian systemu działa przeciwko reformatorom. Do głosów konstruktywnych dochodzą jak zwykle głosy notorycznych malkontentów, którzy przewidują jeszcze jeden krach w oświacie i mówią, że „chcieliśmy dobrze, a wyszło jak zawsze” itp. – co w domyśle można interpretować, że nic nie może się w Polsce udać...
GS: Proponowany przez Pana system nastawiony jest w głównej mierze na finansowe dowartościowanie nauczycieli najlepszych?
LP: Niezupełnie. Po pierwsze, system patrzy przede wszystkim na szkoły. Prawdą jest, że najwięcej zyskałyby placówki najlepsze, a wewnętrzne mechanizmy w szkole, które powstałyby jako odpowiedź na wprowadzany system, zamieniłyby to na finansowy zysk wszystkich nauczycieli tych szkół, a najwięcej zyskaliby ci najlepsi.
Rzeczywiste zróżnicowanie wynagrodzenia w oświacie tak, aby najlepsi zarabiali znacznie więcej niż najsłabsi, stanowiłoby wyraźny sygnał dla wszystkich nauczycieli, że jeżeli chcą więcej zarabiać, powinni podciągać się do poziomu najlepszych i że mają na to realne szanse. Nie bez znaczenia byłby też sygnał dla młodych ludzi, którzy poważnie myślą, że jeśli będą w tym zawodzie naprawdę dobrzy, to mają realną szansę na wysokie zarobki.
Znam wybitnego nauczyciela chemii, prof. Stanisława Banaszkiewicza, który wykształcił 110 laureatów olimpiad, w tym 23 dwukrotnych. Na moje pytanie, czy coś z tego ma w wymiarze finansowym, odpowiedział, że nic. Uważam to za skandal. Dlatego, mając na uwadze takich nauczycieli, ale też i wielu innych ze skromniejszymi, choć też znaczącymi osiągnięciami, chcę zaproponować wprowadzenie do systemu oświaty takiego mechanizmu, który choćby odrobinę i po trochu, ale za to systematycznie poprawiłby ich sytuację. Z drugiej strony jest tajemnicą poliszynela, że wciąż zdarzają się nauczyciele, którzy nie powinni wykonywać zawodu i mój mechanizm skłoni ich do poszukiwania pracy poza szkołą.
GS: Jest Pan przekonany o niezawodności proponowanego przez siebie mechanizmu?
LP: W momencie, gdy wprowadzimy mechanizm dzielący pieniądze w stosunku 95:5 procent (to może być także inna proporcja – od niej zależy tempo uzyskiwanych zmian), zaczynamy małymi krokami wychodzić ze stanu obecnego w kierunku prawdziwego, a nie deklaratywnego promowania wysokiej jakości nauczania. Przy czym chciałbym wyraźnie podkreślić, że jest to ewolucja, a nie rewolucja.
Jeżeli chodzi o działanie samego mechanizmu, to wprowadzone zmiany możemy obserwować, analizować i wysnuwać wnioski, czy tempo poprawy jest za wolne czy za szybkie, i wtedy można ewentualnie korygować system. Z każdym rokiem te rynkowe 5 proc. będzie przybliżało nas do budżetu szkół, który wynika z ich poziomu. Sytuacja materialna nauczycieli wybitnych może poprawić się bardzo szybko, bo system pozwala na automatyczne skoncentrowanie dużych środków w najlepszych szkołach, korzystając z drobnych, i praktycznie bez znaczenia, sum szkół mniej wybitnych, które stanowią większość. To tak, jakby tysiąc szkół średniej jakości złożyło się po 100 zł rocznie. Uzyskana suma 100 tys. zł może trafić do kilku najwybitniejszych nauczycieli.
GS: To jest cos na wzór łańcuszka świętego Antoniego?
LP: Analogia jest daleka. Może tylko taka, że im ktoś jest wyżej na liście, tym więcej zyskuje. Przyznaję, że porównanie jest chwytliwe. Nie zapominajmy jednak, że w moim systemie wysokie miejsce na liście jakości to zasługa ciężkiej pracy, a nie przynależności do starszyzny, jak w łańcuszku św. Antoniego.
Średnie szkoły w najgorszym razie pozostaną na dotychczasowym poziomie finansowania (niestety, nie zawsze wystarczającym), a słabe, które będą chciały przetrwać, zostaną zmuszone do zadbania o podniesienie jakości pracy. Zdaję sobie sprawę, że mojego pomysłu nie można zastosować do oceniania pracy wszystkich szkół, np. szkół nietypowych. W ich przypadku trzeba byłoby zastosować inne mechanizmy oceny i wierzę, że da się tu wypracować sprawiedliwą ocenę, choćby przez ocenę samego środowiska tych szkół.
Sytuacja finansowa placówek będzie się, oczywiście, przekładała na sytuację materialną nauczycieli. „Kroczący” system podnoszenia jakości ma jeszcze jedna zaletę. Przez powolne i przewidywalne zmiany daje dyrektorom szkół i nauczycielom rzecz bezcenną – czas. Najsłabiej wypadające szkoły będą go potrzebowałyby zmienić styl pracy, a najsłabiej wypadający nauczyciele – aby zastanowić się, czy przewidywane pensje spełnią ich oczekiwania. Jeśli się okaże, że nie, to pedagodzy sami poszukają sobie lepiej płatnej pracy. Unikniemy wówczas przykrych rozmów, odwołań, próśb czy obietnic składanych przez pracowników, czyli tego wszystkiego, co normalnie towarzyszy procedurze zwolnienia pracownika i co sprawia, że dyrektorzy szkół tak niechętnie zwalniają słabych nauczycieli.
GS: Poznaliśmy już cel i założenia projektu. Wydaje się, że kluczowym pytaniem dotyczącym jego realizacji jest to, jak mierzyć jakość pracy szkół i jakie kryteria brać pod uwagę w ocenie efektywności ich działań?
LP: Poruszyła pani ważną kwestię, jakę jest pytanie, czego społeczeństwo oczekuje od szkół i za co płaci ich personelowi? Zanim odpowiem na to pytanie, chciałem wspomnieć o czymś, co w zarządzaniu można nazwać „teorią sygnałów”. Zgodnie z nią, sygnały wysyłane przez ludzi wprowadzających jakikolwiek system decydują o skuteczności tego systemu i działają pod warunkiem, że są skonstruowane w sposób niezawodnie indukujący sukces oraz zrozumiały dla każdego pracownika, czyli w sposób prosty i przejrzysty. Kluczową zasadą przy konstruowaniu sygnałów powinna być ich niezawodność oraz „niemalwersowalność”, czyli uniemożliwienie obchodzenia reguł. Jeżeli nam się to nie uda, sygnały zamiast porządkować i celowo kształtować rzeczywistość, przyczynią się do szkodliwego działania systemu.
Jak działa teoria sygnałów w praktyce? Przytoczę przykład na zasadzie anegdoty. Jak już wspomniałem, przez kilka lat byłem dziekanem na Wydziale Chemii UW. W budynku wydziałowym na korytarzach stały szafy z różnymi odczynnikami i niebezpiecznymi substancjami. Pracownicy nie chcieli trzymać ich w swoich pokojach, bo psuły estetykę pomieszczeń. Przechowywanie substancji chemicznych w łatwo dostępnych miejscach było bardzo niebezpieczne, ale nikt nie wiedział, jak uporać się z tym problemem. Pod koniec swojej kadencji postanowiłem tę sprawę uregulować, chociaż wielu moich współpracowników odwodziło mnie od tego pomysłu. Mówili, że jak dotąd nikomu to się nie udało. Postanowiłem zastosować teorię sygnałów.
Przekazałem wszystkim kierownikom jednostek badawczych komunikat, że zachęcam do wykorzystania korytarzy, ale powierzchnia pod szafami będzie płatna. W holu głównym stawka będzie najwyższa. Okazało sie, że sygnał był dobrze skonstruowany i zadziałał bezbłędnie. W dniu, w którym miały zostać wprowadzone opłaty za przetrzymywanie szaf na korytarzach, niepożądane meble zniknęły i do dzisiaj się tam nie pojawiły. Ten przykład pokazuje mechanizm działania dobrze przemyślanego sygnału.
Na co dzień jednak często mamy do czynienia ze źle działającymi sygnałami. W naszym systemie oświaty funkcjonuje na przykład sygnał, że płace nauczycieli uzależnione są od stopnia awansu zawodowego. Warto się zastanowić, jaki impuls, zgodnie z teorią sygnałów, wysyła system awansu? Taki oto, że ważniejszy niż faktyczne osiągnięcia zawodowe nauczyciela i realny przyrost jego kompetencji jest urzędowy papier. Całkowicie zgodnie z teoria sygnałów zostaliśmy więc zalani góra papierów. I co z nią teraz robić? Widzimy zatem, jak ważne dla prawidłowego funkcjonowania systemu jest precyzyjne i staranne dobranie sygnału.
Myślę, że w przypadku mojego projektu dobrym i w zupełności wystarczającym sygnałem jest istniejący system egzaminów zewnętrznych, dzięki niemu wiemy o szkołach niemal wszystko. Jeżeli na egzaminie zewnętrznym jedna szkoła otrzymuje 20 proc., druga 60 proc., a trzecia 80 proc. punktów, to sygnał jest jasny. Trzecia szkoła pracuje wyraźnie lepiej niż druga i znacznie lepiej niż pierwsza. Jest więc oczywiste i jak najbardziej zgodne ze zdrowym rozsądkiem i poczuciem sprawiedliwości, że szkoły powinny partycypować w tych „rynkowych” 5 proc. proporcjonalnie do ich jakości pomnożonej przez liczbę uczniów. Trzymając się tego przykładu, mogłoby być tak, że w pierwszym roku działania systemu, pierwsza ze szkół dostaje 95 proc. swojego zeszłorocznego budżetu, druga 100 proc., a trzecia 106 proc.
GS: A co z korepetycjami czy innymi formami dokształcania się uczniów poza szkołą, za które płacą rodzice? Z badań przeprowadzonych kilka lat temu przez Instytut Spraw Publicznych wynika, że problem dotyczy prawie jednej trzeciej uczniów. Oznacza to, że jest spora grupa nauczycieli, którzy wprawdzie uzyskują dobre wyniki na egzaminach zewnętrznych, ale nie jest to bynajmniej efekt ich ciężkiej pracy, tylko zasługa płatnych korepetytorów.
LP: Nie uwzględniałbym tej kwestii. System wysyła jasne sygnały, gdy nie jest skomplikowany. Pewnych problemów nie przeskoczymy. Nie chciałbym rozwodzić się na ten temat, bo przecież funkcjonujący obecnie system egzaminów zewnętrznych stanowi istotny punkt odniesienia przy ocenianiu jakości pracy szkół. Do tej pory nikt nie zastanawiał się nad koniecznością uwzględniania zjawisk wyraźnie modyfikujących osiągane przez uczniów wyniki. Jeśli wprowadzilibyśmy proponowany przeze mnie system, to ma on charakter samokorygujący. Sygnał skłania cały personel szkoły do choćby małej poprawy jakości pracy, którą wzmacnia się z roku na rok. Może jakość pracy nauczycieli wzrośnie tak, że korepetycje staną się niepotrzebne? Nauczyciel ma tworzyć malutkie dobro, a system działa niezależnie od punktu, z którego startuje.
GS: W rzetelnym systemie oceniania efektywności pracy szkół powinno się brać pod uwagę różnice w poziomie intelektualnym i zasobie wiedzy uczniów zarówno na wejściu, czyli na początku edukacji, jak i na wyjściu, czyli po ukończeniu szkoły. Powinno się również uwzględniać faktyczny przyrost wiedzy uczniów, a nie tylko uzyskiwanie przez nich oceny na egzaminie. Jeżeli bardzo słabi uczniowie ukończą szkołę podstawowa z mocnymi ocenami dostatecznymi, to nauczyciel, aby osiągnąć taki wynik, musi się znacznie więcej napracować niż na przykład nauczyciel pracujący z bardzo uzdolnionymi i ambitnymi uczniami.
LP: Całkowicie się z panią zgadzam i dlatego uważam, że badanie poziomu wiedzy i umiejętności uczniów na wejściu i wyjściu jest bardzo potrzebne, aby móc ocenić pracę szkoły. Przy okazji chciałbym zwrócić uwagę na zastrzeżenia, które mam do mierników egzaminacyjnych. Niestety, nie odzwierciedlają one innych, poza wiedzą i określonymi umiejętnościami, cech absolwenta. Mam tu na myśli takie cechy jak: uczciwość charakteru, dobroć, prawdomówność, punktualność itd. Uważam, że w ocenie jakości pracy szkół powinno się brać pod uwagę również cechy osobowe absolwentów. Wierzę, że prawdziwi specjaliści mogliby tu wiele zmienić nawet w systemie testowym, konstruując test tak, aby te cechy mogły się ujawnić bez świadomości testowanego (interesowałyby nas one tutaj tylko jako dane statystyczne dla całej populacji szkoły, a nie jako informacje o każdym pojedynczym uczniu).
GS: Jest Pan przeciwnikiem bonu oświatowego. Dlaczego? Czy w świetle teorii sygnałów wysyła on do odbiorców nieprawidłowy komunikat?
LP: Wysyłany sygnał jest bardzo zły! Bon oświatowy informuje nas o mechanizmie przekazywania pieniędzy, które idą za uczniem. W jaki sposób interpretować ten sygnał? Ważniejsza niż jakość oferty edukacyjnej jest liczba uczniów, bo to oznacza pieniądze. A przecież społeczeństwo nie płaci szkole za to, żeby miała jak najwięcej uczniów, ale za przekazywanie wiedzy na jak najwyższym poziomie oraz kształtowanie w wychowankach pożądanych ze społecznego punktu widzenia postaw moralnych i obywatelskich. Liczebność szkół ma niewiele wspólnego z jakością ich pracy i efektywnością. Można dostrzec nawet zależność odwrotną. Im liczniejsze klasy i szkoły, tym więcej problemów wychowawczych i tym niższy poziom wiedzy uczniów.
GS: Idea bonu oświatowego polega na tym, że szkoły przyciągają do siebie uczniów bogatą i atrakcyjną ofertą programową.
LP: Tu dotykamy zawiłości natury ludzkiej, bo przecież bon to pieniądze. Wie pani, jaka jest, poza chlubnymi wyjątkami, najatrakcyjniejsza oferta dla większości uczniów? Jak najmniej się uczyć i ukończyć szkołę z jak najlepszymi wynikami. I tyle. Pęd ku ciężkiej, codziennej, systematycznej pracy, radość z pokonywania trudności to, niestety, atrakcja dla niezbyt licznych jednostek.
Tam, gdzie najważniejsze przy wyborze szkoły staja się pieniądze, może dochodzić do najróżniejszych malwersacji. Znamy to z niektórych uczelni, gdzie studenci w imię zasady „płacę, więc żądam” zdają kolejne egzaminy, choć niewiele się do nich przykładają. Teoria sygnałów mówi tu jednoznacznie: zasada „bon idzie za uczniem” (a więc, liczy się bon, nie uczeń) musi doprowadzić do obniżenia, a nie podwyższenia jakości szkół.
GS: Jest Pan również przeciwny ustalaniu górnej granicy nauczycielskich wynagrodzeń, a tak właśnie działają tabele płac.
LP: Odgórne ustalanie wysokości nauczycielskich pensji jest pozbawione sensu i stanowi kolejny dowód na to, że socjalizm jest ciągle żywy w naszej oświacie. A ja się pytam, co złego by się stało, gdyby wspomniany przeze mnie pan prof. Banaszkiewicz jeździł mercedesem i miał piękny, duży dom z rozległym ogrodem? Skoro tak bardzo zależy nam na wprowadzeniu selekcji pozytywnej w zawodzie nauczyciela, to dlaczego nie chcemy wynagradzać ich pracy stosownie do osiągnięć? Nie ma skuteczniejszego sygnału skierowanego do innych nauczycieli i kandydatów do tego zawodu niż pokazanie, że wspaniały nauczyciel naprawdę dużo zarabia.
GS: Finansowe dowartościowanie dobrych i bardzo dobrych nauczycieli może się przyczynić do wzmocnienia ich autorytetu. Nie jest to bez znaczenia, skoro wielu socjologów wskazuje, iż jednym z powodów kryzysu nauczycielskiego autorytetu jest ich bardzo słaba pozycja materialna w społeczeństwie.
LP: Nauczyciel pracuje przy czymś najcenniejszym – przy umysłach przyszłych obywateli. Ta praca jest dla społeczeństwa ważna. Nauczyciel, który kosztem swojego wolnego czasu, dzięki swojemu talentowi, wiedzy i cechom charakteru, kreuje w umysłach ludzkich światło i dobro wysokiego lotu, musi być przez społeczeństwo doceniony. Jest rzeczą niewybaczalna, że nie zrobiono niczego istotnego w tym kierunku. Niestety, bez woli politycznej niewiele będzie można w tej sprawie zmienić.
GS: Jak wyobrażałby Pan sobie implementacje systemu promowania jakości w oświacie?
LP: Rozpocząłbym od konsultacji z osobami, które bardzo dobrze znają dzisiejsza szkołę. Sam trochę gorzej orientuję się w kwestiach szczegółowych, ale nie można mi zarzucić, że nie znam współczesnego systemu oświatowego. Znam szkołę głównie od tej strony, że i dobrzy, i źli nauczyciele zarabiają tyle samo. I nie mogę się z tym pogodzić. Znam też polską szkołę od strony jakości końcowego jej „produktu”, czyli absolwentów szkół średnich. Z przerażeniem obserwuję, że poziom ich przygotowania do podjęcia samodzielnych studiów z każdym rokiem jest coraz niższy.
Wśród 100 studentów I roku znalazłbym pewnie 5 wybitnych i 30 kolejnych, którzy spełniają wymagania stawiane studentom (tzn. studiowanie, a nie wykuwanie). A reszta? Wśród nich na pytanie, skąd się biorą pory roku, poprawnie odpowiada 10 procent. Tym ludziom zrobiono naprawdę wielka krzywdę. To jest właśnie wątpliwa zasługa źle skonstruowanych sygnałów funkcjonujących w polskiej oświacie. Winę za niski poziom absolwentów szkół średnich ponosi również pani minister Krystyna Łybacka, doktor matematyki, która zniosła przecież ten przedmiot na maturze. Podejrzewam, że gdybym powiedział pani minister, że w ten sposób zadała olbrzymie straty naszej gospodarce, to bardzo by się zdziwiła, bo ona zapewne nie widzi między tymi rzeczami związku.
Gdyby proponowany system miał być wprowadzany, to powinna nad tym czuwać konkretna osoba, która przyjmuje na siebie odpowiedzialność za skutki swojej decyzji. Preferuje takie właśnie podejście do sprawy. Choć decyzje o wprowadzeniu systemu powinna podejmować jedna osoba, warto byłoby powołać komitet składający się z ludzi, którzy mieliby świetne rozeznanie w mechanizmach rządzących oświatą. Byliby to ludzie otwarci, którzy nie tylko chcieliby dobra polskiej szkoły, ale którzy chcieliby i potrafili przełożyć ten pomysł na konkretne działania.
Jeżeli ktoś chce wprowadzić w życie reformę, która ma dotyczyć kilku milionów nauczycieli i uczniów, to powinien najpierw sprawdzić, jak to działa. W odróżnieniu od Lenina, który najpierw wprowadził reformę, a później sprawdzał jej działanie w praktyce, co skończyło się łatwym do przewidzenia krachem, ja zastosowałbym metodę całkowicie odwrotna. Najpierw sprawdziłbym działanie systemu na modelu symulacyjnym. To dobra metoda, aby „na sucho” sprawdzić, jak działa system i jakie mogą być jego zagrożenia oraz do czego mogłyby doprowadzić. Zebrałbym rzeczywiste dane o jakości pracy polskich szkół w ciągu ostatnich lat i sprawdziłbym, jak kształtowałby się budżet szkół, gdyby te właśnie dane do niego wprowadzić. Wówczas można by ocenić na przykład, czy zmiany przy proporcji 95:5 są za szybkie, czy za wolne. Następnie przekazałbym szkołom wyniki tej symulacji.
Musze przyznać, że jak do tej pory nie zidentyfikowałem żadnych zagrożeń, a jedyna modyfikacja, do której poważnie się przymierzam, to uwzględnianie wychowawczych efektów pracy szkoły. Mój system jest propozycją zrobienia czegoś lepszego od tego co jest i co działa nie tylko bardzo niewydolnie, lecz także demoralizująco.
GS: Może warto byłoby, żeby pomysłem wprowadzenia „kroczącego“ systemu podnoszenia jakości w oświacie zainteresował się minister edukacji? Po pierwsze, wprowadzenie tej reformy nie wymaga angażowania dodatkowych środków finansowych, co przy chronicznym już braku pieniędzy na oświatę wydaje się sprawą kluczową. Po drugie, jest to system promujący jakość i efektywność pracy szkół oraz wspierający najlepszych nauczycieli. Po trzecie, jego wprowadzenie uruchomi mechanizm pozytywnej pracy (rozumianej jako równanie do najlepszych) i pozytywnej selekcji do zawodu, czego efektem będzie stopniowe odbudowywanie autorytetu nauczycieli. Tyle korzyści bez żadnych dodatkowych pieniędzy. Dlaczego by nie spróbować?
LP: Trzeba jeszcze podkreślić, że wszystko jest pod całkowitą kontrolą i moim zdaniem nic nieoczekiwanego nie może się zdarzyć. W najgorszym razie (zwycięstwo opcji „wszystkim po równo”) zawsze będzie można wrócić do systemu, który był poprzednio, czyli podziału 100: 0, który oznacza stuprocentowy socjalizm.
GS: To kolejny ważny argument przemawiający za tym, aby coś zmienić w polskiej szkole i jednocześnie zastanowić się nad możliwością wykorzystania Pana propozycji. Dziękuje za rozmowę.
Rozmawiała EWA JURKIEWICZ
(Gazeta Szkolna, 26.10.2007)
