Metody głębokiego uczenia się

Od zakuwania do zrozumienia, czy siedem zdolności myślenia

W roku 2020 została wydana publikacja Jaya McTighe’a i Harvey’a F. Silvera pt. Teaching for Deeper Learning: Tools to Engage Students in Meaning Making. W Polsce pojawiła się za sprawą wydawnictwa Centrum Edukacji Obywatelskiej w roku 2021 – Uczyć (się) głębiej. Jak to zrobić na lekcji. Jej autorzy proponują, by w codziennej praktyce edukacyjnej stosować siedem tzw. zdolności myślenia, które są uniwersalne (ponadprzedmiotowe). Wśród najważniejszych sposobów głębokiego uczenia się autorzy wyszczególnili:

tworzenie pojęć i uogólnianie,
robienie notatek oraz podsumowywanie poznawanych treści,
porównywanie idei, zjawisk, procesów,
krytyczne, aktywne i efektywne czytanie,
przewidywanie, stawianie pytań, hipotez, problemów,
tworzenie graficznych przedstawień treści,
przyjmowanie różnorodnych perspektyw.

Systematyczne i celowe stosowanie powyżej wspomnianych zdolności myślenia sprzyja głębokiemu uczeniu się. Jest ono procesem przyswajania wiedzy i umiejętności:

charakteryzującym się zaangażowaniem – uczeń/uczennica jest w nich aktywnym podmiotem, który działa, myśli, tworzy,
projektującym różne doświadczenia i sytuacje edukacyjne – wszystko po to, by móc odtworzyć pozyskane wiedzę i umiejętności w nowych kontekstach, przy innych problemach itd.,
nadającym znaczenia (sensotwórczym) – uczeń/uczennica nie tylko odtwarza fakty, ale sam/a na bieżąco je tworzy, korzysta ze struktur poznawczych, poszukuje związków z tym, co już potrafi, szuka zależności, ocenia wagę zjawisk itp.,
trwałym – dzięki temu uczniowie i uczennice rozumieją ważne idee i procesy, stają się one dla nich bliższe,
pozwalającym na rzetelną, mądrą edukację bez przeładowania treściami przedmiotowymi.

Strategie „głębokie na kilometr, szerokie na milimetr”

Publikacja amerykańskich metodyków zawiera omówienie wspomnianych umiejętności głębokiego uczenia się. Badacze podają w niej praktyczne przykłady, jak można zastosować proste strategie, narzędzia i rutyny, które wesprą nasze myślenie, czego skutkiem będzie efektywniejsze nauczanie i uczenie się. Przyjrzyjmy się kilku takim technikom.

Tworzenie pojęć i uogólnianie

Uogólnianie, szukanie prawidłowości i schematów jest dla uczniów zazwyczaj skomplikowane i wymaga ogromu wysiłku. Pomocne w tym przypadku mogą być takie techniki, jak: Przykład na…; Łączenie faktów; Połącz pojęcia; Docieranie do pojęcia itd. Największą trudność stanowi jednak tworzenie definicji: uczniowie nie wiedzą, jak tworzyć precyzyjne i przemyślane definicje, dlatego z reguły ograniczają się do kilku wyrazów. Mapa definicji pojęć jest świetną okazją, by tę umiejętność wyćwiczyć. Narzędzie jest schematem graficznym, na którym osoby uczące się umieszczają:

pojęcie, które w danym temacie analizują, np. bajki,
szerszą kategorię, do której termin ten należy, np.: gatunki literackie, gatunki epickie,
inne pojęcia należące do tej samej kategorii, np.: opowiadanie, baśń, powieść, nowela itd.
kluczowe cechy/atrybuty tego słowa, np.: postacie zwierząt, ich personifikacja, pouczenie (morał), krótkość i zwięzłość, charakter literacki,
przykłady użycia lub występowania w rzeczywistości zjawiska, np.: Ignacy Krasicki pisał w epoce oświecenia bajki w celach dydaktycznych; Bajka to coś, co się komuś opowiada i ma go czegoś nauczyć; Najlepsza bajka to „Pan i pies”, ponieważ…;

Kiedy uczeń posiada cały ten inwentarz informacji, wówczas jest w stanie stworzyć szczegółową definicję, która charakteryzuje się trwałością.

Robienie notatek i podsumowań

W codzienności szkolnej robienie notatek kojarzy się z nudnym przepisywaniem, powielaniem treści bez żywego udziału uczniów i uczennic. Najczęściej też notatki są schematyczne i linearne (ciągłe). Tu z pomocą przychodzą sieci z notatkami lub mapy myśli. Ciekawą techniką jest okno z notatkami. To narzędzie zaprasza osoby uczące się do stworzenia tytułowego okna, tj. podzielonego na cztery części prostokątu, w którym każda część odpowiada innej kategorii: (1) faktom, (2) pytaniom, (3) związkom i połączeniom, (4) uczuciom i reakcjom. Tak zaprojektowana notatka będzie wskazywała na kilka kwestii:

istotność tego, co naprawdę w wiedzy faktograficznej jest ważne;
pytania, zainteresowania, wątpliwości uczniów – to miejsce na dociekliwość, ale też zgodę na niezrozumienie czy błędy;
powiązania wiedzy nabytej z już istniejącą – jak to się ma do moich doświadczeń lub innych rzeczy, które znam?
sferę emocji – co to w moim ciele, w moich myślach wywołuje? Jak się czuję gdy się tego uczę?

Porównywanie zjawisk, pojęć, procesów i wydarzeń

Często wydaje się, że porównywanie – skoro jest wrodzoną umiejętnością człowieka – nie jest niczym trudnym. Wykorzystywanie jej na wysokim poziomie, tak by była podstawą bardziej złożonych procesów, takich jak: argumentowanie, podejmowanie decyzji czy rozwiązywanie problemów, to już zupełnie trudniejsza czynność. Dlatego porównywanie zjawisk między sobą to coś znacznie większego niż narysowanie tabeli w zeszycie składającej się z dwóch kolumn. Musi z tego coś wynikać. Dlatego McTighe i Silver proponują stosowanie technik: Najpierw opisz, potem porównaj; Cylinder i matryca porównawcza; Jakie wnioski możesz wyciągnąć? Strategie te oprócz zwykłego zestawienia faktów w dwóch, najczęściej przeciwstawnych, kolumnach tabeli proponują poszukanie między nimi podobieństw, cech zbliżonych lub szczególnych. Czasem też służą postawieniu pytań, które wymagają dokonania uogólnienia lub wyciągnięcia wniosków, np.:

Która opowieść wydaje się Tobie bardziej przekonująca: Gerwazego czy Jacka Soplicy? Jakie argumenty stosują?
Jak sądzisz, żyjemy dziś w czasach faktów czy opinii?
Jaka jest najważniejsza różnica między DNA a RNA?
Jak można by wytłumaczyć, czym różni się ułamek dziesiętny od ułamka zwykłego?
W jaki sposób współczesne migracje przypominają te dawne? Co jest podobne, a co różne?

Krytyczne czytanie

Wszyscy czytamy z różnych powodów. Dla przyjemności, by pogłębiać zasób leksykalny, zakorzeniać się (kotwiczyć) w tradycji i kulturze. Jednak fundamentalnym powodem, dla którego uczniowie i uczennice powinni krytycznie, głęboko i efektywnie czytać, jest to, by rozumieć: siebie, otaczającą rzeczywistość, ale też komunikaty, które odbierają (zarówno literackie, jak i użytkowe) w codziennych, szkolnych i pozaszkolnych, sytuacjach. Skutecznymi strategiami do osiągnięcia tego celu są: Wstępny przegląd; Podchody; Podejścia do lektury oraz Czytanie w poszukiwaniu sensu. Spośród tych narzędzi warto wspomnieć jeszcze o Jednozdaniowych podsumowaniach, które polegają na tym, że osoba ucząca się notuje na marginesie słowa-klucze lub jedno zdanie, które streszcza dany akapit tekstu. Uczniowie, pisząc takie podsumowania, powinni je zapisywać własnymi słowami. Dzięki temu zdania „zostaną w nich” na dłużej, a sami uczniowie będą aktywnie poszukiwać znaczeń i zastanawiać się, co stanowi główną myśl tekstu, czemu autor/ka poświęca danemu zagadnieniu tyle miejsca, jakie są tego funkcje.

Przewidywanie, stawianie pytań, hipotez i problemów

Oczywiście, można poprowadzić lekcję (i to nie jedną), zaczynając ją od zwykłego przedstawienia celu zajęć. Zupełnie inaczej będzie jednak wyglądać lekcja, gdy, wchodząc do klasy, rozbudzimy uczniowską ciekawość. Wyciągnięcie rekwizytu i powiązanie go z treścią lekcji, pokazanie zdjęcia lub krótkiego filmiku, przekazanie zagadki lub szyfru, napisanie na tablicy kontrowersyjnego stanowiska, a także zastosowanie „debaty czterech rogów” – to tylko nieliczne sposoby na zaangażowanie i zaciekawienie uczniów i uczennic, a co za tym idzie – uruchomienie umiejętności przewidywania i stawiania pytań. Często nazywa się je „zahaczkami”, które generują pytania, przewidywania i wstępne hipotezy, np.:

A co by było, gdyby…
Dlaczego…
Jak można by było to wykorzystać…
Jeżeli…, to…

Można też wykorzystać technikę szklanej kuli, pudełek czy kieszeni. W tych przedmiotach będą widoczne dla osób uczących się terminy, hasła lub słowa. Zadaniem uczniów jest przewidzenie na ich podstawie, o czym będzie lekcja.

W stosowanej przez Szkoły Paderewski metodyce Inquiry-Based Learning (IBL), czyli nauczaniu przez dociekanie, nierzadko strategie te są wykorzystywane na 1. etapie – zaangażowanie, zainteresowanie tematem (ang. engage), 2. etapie – (ang. focus) i 3. etapie (ang. investigate) docierania do wiedzy. Uczniowie i uczennice zadają różnorodne pytania, a następnie grupują je na przyjęte kategorie (np. pytania o fakty, o interpretacje i te służące dyskusji). Warto też wspomnieć, że definiują pojęcia, zjawiska lub problemy, korzystając, na przykład, z Modelu Frayera (por. model graficzny).

Rys. Aleksander Wandtke

Tworzenie graficznych przedstawień treści

Tworzenie rysunków do przeczytanej treści, wizualizowanie jej, posługiwanie się przekładami intersemiotycznymi (z jednego kodu na drugi kod) pozwala łatwiej nadawać znaczenia dzięki uczniowskiemu zaangażowaniu w tę czynność. Jak zatem robić to efektywnie? Można wykorzystać tu techniki, takie jak: Nie mów, pokaż; Podzielony ekran; Oko umysłu; Schematy graficzne. Ciekawą strategią może okazać się również stworzenie wizualnego słownika. Nie ma on jednej – ustalonej odgórnie – struktury. Na przykład, by zobrazować jakieś pojęcie, warto sformułować indywidualną definicję, następnie użyć przedstawienia graficznego, by na końcu wyjaśnić powiązanie ilustracji z definicją. Taką wizualizację można zmodyfikować, dodając jeszcze definicję podręcznikową/słownikową.

Przyjmowanie różnorodnych perspektyw

Przyjmowanie innych perspektyw wymaga od nas otwartości, empatii i gruntownego zrozumienia poglądów własnych, jak i cudzych. Dzięki tej umiejętności uczniowie i uczennice patrzą na własny światopogląd krytyczniej, są w stanie znajdować mocne strony w odmiennych sposobach myślenia o świecie, dzięki czemu wspierają krytyczne myślenie. Jak to robić w praktyce szkolnej? Warto, przykładowo, wykorzystywać pytania naprowadzające:

Jakie są inne możliwe reakcje na to, co zobaczyłaś?
Jak mogłoby brzmieć stanowisko drugiej strony?
Jak inna partia polityczna, aktywista lub osoba związana z nauką mogłaby wytłumaczyć to zagadnienie? Jakie argumenty by przywołała?
Kto mógłby na to zagadnienie spojrzeć z innej perspektywy? Jakie osoby, grupy, społeczności?
Jak by to było wcielić się w rolę kogoś biednego/bogatego/ratownika medycznego/himalaisty?

Dobrym narzędziem, które wzmacnia w tym zakresie krytyczne myślenie, jest krąg punktów widzenia (rutyna widocznego myślenia) bądź mapa perspektyw.

Jak głębokie uczenie się zmienia szkołę na lepsze?

Dlaczego warto stosować?

Korzyści dla ucznia/uczennicy:

głębsze rozumienie i trwałe zapamiętanie – nauka nie jest już tylko „na sprawdzian”, ale prowadzi do autentycznego zrozumienia i umiejętności transferu wiedzy (ang. transfer learning),
rozwój myślenia krytycznego i podejmowania refleksji – rozwijanie umiejętności analizowania, argumentowania i zadawania pytań, a nie tylko powtarzanie informacji,
wzrost motywacji wewnętrznej – nauka staje się ciekawsza i – co ważne – znacząca, bo dotyczy realnych problemów i własnych doświadczeń.

Korzyści dla rodzica:

zaangażowanie w proces uczenia – dzięki projektom, refleksji i podejmowanym aktywnościom rodzice częściej uczestniczą w rozmowach o postępach dziecka,
budowanie zaufania do szkoły – rodzice widzą spójność działań nauczycieli i sensowność podejmowanych metod, wiedzą, po co dziecko uczy się danego zagadnienia,
większe zrozumienie efektów kształcenia – dostrzegalne są nabyte przez dzieci kompetencje, a nie tylko oceny.

Korzyści dla nauczyciela:

jaśniejsza struktura planowania – dzięki zaproponowanym narzędziom nauczyciel/ka świadomie dobiera cele, metody i strategie pracy; projektuje zadania w oparciu o cele transferowe; jeśli dobrze zaprojektujemy zadania – oszczędzamy czas i energię,
poczucie sensu własnej pracy i wspólna kultura uczenia się – nauczyciele i uczniowie uczą się razem, stosując spójne strategie projektowania lekcji; pracujemy we współpracy, zamiast rywalizacji i izolacji.

Polecana bibliografia:

Harmin M., Jak motywować uczniów do nauki, Warszawa 2022.
McTighe J., Silver H., Uczyć się głębiej. Jak to zrobić na lekcji, Warszawa 2021.
Pobojewska A., Edukacja do samodzielności. Warsztaty z dociekań filozoficznych, Łódź 2019.
Szmidt K. J., Płóciennik E., Myślenie pytajne. Teoria i kształcenie, Łódź 2020.

Notka o autorze: Aleksander Wandtke jest nauczycielem języka polskiego w Międzynarodowej Szkole Podstawowej Paderewski w Lublinie. Trener Odysei Umysłu, uczestnik wielu projektów globalnych, autor profilu „globalnie_i_lokalnie” w mediach społecznościowych. Niniejszy artykuł ukazał się w blogu Edukacja i inspiracje. Licencja CC-BY-SA.