Kompas Jutra to nie jest pierwsza reforma edukacji, którą śledzimy w portalu Edunews.pl. Było już ich całkiem sporo, mniejszych i większych, mniej lub bardziej przemyślanych. Z edukacyjnej ciekawości wybrałem się zatem na konferencję IBE-PIB „Wiem, Umiem, Działam” (19.11), aby posłuchać „na żywo”, co dzieje się aktualnie w tym tzw. „najbardziej oderwanym od polityki” reformowaniu polskiej edukacji. Podzielę się zatem kilkoma refleksjami i komentarzami.
Mityczna Finlandia czy może pragmatyczna?
Co tam Finlandia!? W edukacji już nic nie znaczy! Polska reforma, to dopiero będzie majstersztyk. Tak mniej więcej zrozumiałem początek wypowiedzi dyr. Tomasza Gajderowicza z IBE-PIB. Mówił, że Finowie przyjęli złe założenia dla systemu edukacji i w ostatnim czasie odnotowali spektakularny spadek w badaniach PISA. Szkoła fińska to „szkoła frywolna”, nie uczy konkretu (sic!). Nie szukajmy więc rozwiązań dla polskiej edukacji w mitycznej Finlandii! - trochę mnie to zdziwiło. Ale nie tylko mnie - z tą wypowiedzią mocno kontrastowała wypowiedź prof. Witolda Bobińskiego ze Szkoły Edukacji PAFW i UW: Finowie zrobili mądre posunięcie – uznali, że czasy się zmieniły, że uczniowie w szkole powinni mniej zapychać głowę faktami i informacjami, a mieć więcej czasu, aby uczyć się po prostu żyć. Jak widać mamy różne podejścia do rozumienia jakości systemu edukacji – co jest ważniejsze: miejsce w zestawieniu słupków badań międzynarodowych czy dobrostan własnego społeczeństwa. Zadowolenie polityka/urzędnika ze słupków vs. zadowolenie i szczęście uczestników systemu edukacji.
Szanuję podejście Finów do edukacji. Szacunek mój budzi przede wszystkim to, że w tym kraju największe siły polityczne jeszcze w ubiegłym stuleciu (sic!) umówiły się, że wyłączą edukację narodową ze sporów politycznych i będą ze sobą współpracować. I że trwa to do dziś. Co u nas w Polsce jest nie do pomyślenia (od dwóch dekad trwa polityczna naparzanka – i nie widać końca!)… I druga kwestia – reformy edukacji w Finlandii zaczęły się w latach 70. XX wieku, w zasadzie od podstaw i sukcesywnie zmieniano elementy systemu aż do drugiej dekady XXI wieku. I ciągle coś jeszcze poprawiają (zob. opracowanie Banku Światowego o fińskich reformach). Warto też podkreślić, że u nich zachowana jest dość wysoka ciągłość zmian, a nie co 4 lata w kompletnie inną stronę. Jest też kilka innych fińskich benczmarków, o których warto pamiętać (np. przygotowanie do zawodu i autonomia nauczycieli). Tak więc – może trochę pokory - mamy czego się uczyć od Finów. I nie musimy się wcale wstydzić tego, że uczymy się od innych. Fiński edukacyjny pragmatyzm vs polskie edukacyjne pospolite ruszenie.
Mit (edukacyjny) mitem pogania?
Maciej Jakubowski i Tomasz Gajderowicz - kierownictwo IBE-PIB - za jeden z celów postawili sobie walkę z mitami edukacyjnymi. To dobrze, gdyż trafiają się one w praktyce edukacyjnej i warto przywoływać badania naukowe, które ujawniają niską skuteczność lub wręcz nieskuteczność różnych koncepcji i działań. Ale… Podczas ich wypowiedzi na konferencji „Wiem, Umiem, Działam” odniosłem wrażenie, że jest to jakaś forma insynuacji, że polska szkoła przesiąkła takimi mitami edukacyjnymi, i jednocześnie zarzut do nauczycieli, że poddali się fałszywym teoriom pedagogicznym. Szkoła polska opiera się na mitach? – gruba przesada. Nie sądzę, aby IBE robił badania na ten temat –przytoczone przez duet dyrektorski przykłady „mitycznego” myślenia w edukacji to chyba niemający większego znaczenia wycinek szkolnej edukacji (przytaczany także w wielu książkach i opracowaniach o uczeniu się autorów zagranicznych). Jeśli jest inaczej – chętnie zapoznam się z badaniami IBE na ten temat. Osobiście w publicznym wystąpieniu nie zaryzykowałbym tezy, że nauczanie w polskiej szkole opiera się na mitach, choć działając ponad 20 lat w edukacji i współpracując z tysiącami szkół i nauczycieli – wiele widziałem dziwnych rzeczy.
Ogólnie zgoda: w edukacji powinniśmy częściej opierać się na dowodach naukowych, zwłaszcza na badaniach eksperymentalnych i metaanalizach. To jest podejście, które chcemy, żeby było podstawą myślenia w edukacji – przekonywał dyr. Gajderowicz. Co samo w sobie jest poważnym wyzwaniem. Po pierwsze mamy stosunkowo mało badań edukacyjnych przeprowadzanych w Polsce (w warunkach polskich szkół). Dobrych metaanaliz też jakoś nie widać na horyzoncie (podobno ma się to zmienić dzięki IBE). Pewne badania z innych krajów możemy wykorzystać, ale ze świadomością, że mogą się okazać nieprzydatne. Gdyby IBE zajmował się rzeczywiście badaniami edukacyjnymi przez ostatnie 20 lat, to pewnie byłoby nam teraz łatwiej. Ale tylko w niewielkim stopniu się zajmował, częściej realizując różne zlecenia z MEN nie do końca zbieżne z misją. Inaczej mówiąc – badania tak, wspierajmy się nimi. Ale jakie badania? Czego dotyczące? Skąd je wziąć? Skąd wziąć fundusze na ich realizację? I wreszcie - kto ma być realizatorem? Czy tylko IBE czy także (a może przede wszystkim) uczelnie? Niezależna instytucja badawcza w edukacji vs instytucja badawcza zależna od widzi-mi-się polityków.
Mastery learning wskaże drogę?
Zamiast opierać się na niesprawdzonych teoriach nauczania, polscy nauczyciele powinni skorzystać z pracy IBE i stosować proponowane narzędzia o sprawdzonej skuteczności edukacyjnej. Gdy mówimy o indywidualizacji nauczania dyr. Gajderowicz proponuje takie prowadzenie procesu dydaktycznego, aby tempo nauczania było dostosowane do realnych możliwości uczniów. Dlatego Mastery learning – forma indywidualizacji oparta na kontroli tempa i eliminowaniu luk – znajdzie swoje miejsce w projektowanych podstawach programowych reformy Kompas Jutra oraz w rekomendacjach dydaktycznych.
Ciekawe, czy nauczyciele się do tego przekonają. W sumie to nie jest nic nowego – jestem przekonany, że wielu pedagogów już stosuje podobną strategię. Mastery learning zakłada, że kluczowe jest solidne zrozumienie każdego kolejnego elementu materiału. Uczeń przechodzi dalej dopiero wtedy, gdy faktycznie przyswoi wcześniejsze treści. Wg Gajderowicza w praktyce może to oznaczać mniejsze ryzyko „przeładowania” materiałem, silniejszą bazę kompetencji i bardziej równomierny rozwój całej klasy.
Czy to jest łatwe do realizacji? Obecnie, przy „fetyszyzacji informacji” (cyt. Witold Bobiński) i przeładowaniu materiałem do nauczenia się – chyba nie. Gdyby 1) naprawdę solidnie odchudzić podstawę programową (to nam teoretycznie IBE obiecuje) i 2) przebudować system egzaminów końcowych (nic o tym nie słychać) – być może tak. Do mastery learning potrzebny jest czas ucznia na powtarzanie i refleksję oraz czas nauczyciela na informację zwrotną i powtarzanie. To luksus, na który chyba nikt w szkole dziś nie może sobie pozwolić. Trzeba gonić z materiałem… Narzędzia teoretyka edukacji vs realia praktyka w szkole.
Przy okazji… Education Endowment Foundation, brytyjska organizacja i platforma, która jest dla dyrektorów Jakubowskiego i Gajderowicza jednym z najważniejszych źródeł odniesienia w obszarze „sprawdzonych” strategii edukacyjnych – uznaje Mastery Learning raczej za strategię przeciętną, jeśli chodzi o skuteczność (zobacz tutaj). Moderate impact for very low cost based on limited evidence – o umiarkowanym wpływie, niskim koszcie wprowadzenia i ograniczonych dowodach skuteczności (2 w skali 1-5). Może nie jest to jednak odpowiedni przykład rekomendowanej strategii dla indywidualizacji nauczania?
Wiedza jako konkret w edukacji
Spadek Polski w rankingu PISA daje impuls do poszukiwania przyczyn tego spadku, a także wprowadzania zmian w edukacji. Jak przekonuje dyr. Gajderowicz, współczesna szkoła zbyt łatwo ulega iluzji, iż „aktywność” sama w sobie rozwija krytyczne myślenie. Jak podkreśla, bez solidnej wiedzy i kontekstu uczniowie nie są w stanie ani analizować informacji, ani nadawać im sensu. Nie zmienią tego nawet projekty, doświadczenia edukacyjne i eksperymenty. My potrzebujemy wiedzy do tego, żeby myśleć krytycznie i budować na tym fundamencie sposoby myślenia. (…) W edukacji liczy się konkret. (…) Ale nie uważa, że tylko wiedza ma znaczenie. Powinniśmy unikać skrajności: „szkoły pruskiej”, nastawionej wyłącznie na wiedzę oraz szkoły „frywolnej”, pozbawionej konkretów – uważa dyr. Gajderowicz. Ta frywolność tu użyta zaskakuje. Ciekawe, co dyrektor IBE miał na myśli...
Frywolny - mający swobodny i żartobliwy stosunek do spraw erotycznych; też: świadczący o takim stosunku - SJP PWN
Dobrze byłoby jednak ustalić, co dziś rozumiemy pod pojęciem „wiedza”. W panelu WIEM, dylemat ten dobrze ujął prof. Witold Bobiński, który mówił, że wiedza dzieli się na kilka odmian, co stawia pytanie, która jest najistotniejsza? Uczenie się na pamięć wielu faktów nie bardzo ma sens. Trzeba się zastanowić, czego mamy wymagać. Co więcej w wielu dziedzinach nauki wiedza jest niestabilna. Relatywizuje się. Dochodzą nowe badania – i nagle część wiedzy okazuje się błędna. No i znak czasów - dzisiejsza młodzież już nie googluje. Pyta czat, generatywną sztuczną inteligencję, a ta odpowiada. Jesteśmy w fazie pewnego wstrząsu edukacyjnego. I dalej - jeśli wiedza w szkole jest ważna, to po co nam ta wiedza. Żeby myśleć, rozwiązywać problemy? A może w istocie wiedza powinna służyć nam tworzyć wewnętrzny obraz świata, żebyśmy wiedzieli, jak z innymi ludzi żyć – mówił prof. Bobiński.
Nie możemy zatem uciekać od zdefinowania pojęcia wiedzy w szkole. Ostatnia podstawa programowa to fetyszyzacja informacji – treści jest tyle, że nie ma czasu na refleksję i dyskusję – uważa Bobiński.
Ogólnie jest to poważny mankament reformy Kompas Jutra, że zaczęliśmy myślenie o zmianach gdzieś od końca (profil absolwenta), także fragmentarycznie, od środka (na poziomie propozycji nowych przedmiotów) czy interwencji (brak obowiązkowych prac domowych), nie ustalając najpierw po co mamy robić reformę, jak wyglądać mają cele systemu edukacji (np. po co nam jest szkoła? Co chcemy osiągnąć w dłuższej perspektywie?). Warto też przypominać, że MEN zignorował gotową Mapę Drogową dla reformy edukacji opracowanej przez kilkadziesiąt organizacji pozarządowych w ruchu SOS dla Edukacji, w której główne założenia reformy edukacji był dobrze opisane (nic z tego nie zostało zrealizowane do dziś). Głos prof. Bobińskiego dotyczący rozumienia wiedzy, może być (kolejnym) sygnałem, że brakuje nam w Polsce szerokiej debaty na temat kierunków reformowania polskiej szkoły w perspektywie najbliższych dekad. Nieudanych reform już mieliśmy kilka w ostatnich latach. „Sztuka dla sztuki” reformowania przez polityków vs realna zmiana, która jest potrzebna polskiej szkole i społeczeństwu.
Na marginesie: słowo konkret (SJP: coś co istnieje realnie lub jest wyraźnie określone) ma ciekawą etymologię. Łac. Concretus - gęsty, twardy, mocny. Albo ang. Concrete – beton. Zadbajmy, aby ten konkret w szkole nie był jednak betonem.
Umiem, więc działam (jeśli tylko mogę)
Dwa popołudniowe panele, w których rozmawiały przede wszystkim osoby z doświadczeniem w nauczaniu w polskiej szkole udowodniły, że w zasadzie w polskich szkołach wszystko to, co chcą osiągnąć autorzy Kompas Jutra – już się dzieje. Co więcej, ma się dobrze i w zasadzie nie wymaga znaczących interwencji. Pewnie jeszcze nie we wszystkich, więc umiejętnie trzeba zachęcać do podążania drogą zmiany. Autonomia dyrektora szkoły i dobre rozumienie działalności oświatowo-wychowawczej pozwala już dziś na wprowadzenie różnorodnych aktywności, które wykorzystują wiedzę zdobytą na zajęciach i rozwijają umiejętności uczniów. Projektów edukacyjnych dzieje się całkiem sporo w szkołach, choć oczywiście są one bardzo różnorodne i o różnym stopniu złożoności. Jestem przekonany, że w każdej szkole, w której dyrektor dobrze rozumie złożoną współczesną sytuację w edukacji i wyzwania stojące przez społeczeństwem – tam dzieją się niesamowite rzeczy (mogliśmy je usłyszeć także z ust uczestników paneli). Ważne, aby ciągle wzmacniać tę autonomię na poziomie szkoły (duża rola w tym organów prowadzących i kuratorów – nie jako „cerberów”, ale jako wsparcie dla działań szkoły).
W zasadzie potwierdziła to też Ewa Radanowicz, której wystąpienie poświęcone było zmianom, które już się dzieją w szkołach. Nie od dziś, ale od dekad, w jednych wolno, w innych szybciej. Ale zmiana jest widoczna – na dole. Oddolnie, dzięki współpracy dyrekcji i nauczycieli, krok po kroku, w każdym miejscu, w każdej szkole możemy dokonać poprawy, nie oglądając się na to co spływa z MEN czy IBE. Róbmy swoje, bo nawet w obecnych warunkach, w tym stanie przepisów prawnych – możemy już osiągnąć bardzo wiele!
To, co najbardziej pomocne, czyli poradniki i narzędziowniki?
Dyr. Gajderowicz wspominając „upadek” Finów w PISA nie zawahał się ani chwili, aby za chwilę pokazać wyniki Polski – z których na przestrzeni ostatnich lat wynika, że polska szkoła i polscy nauczyciele dobrze uczą. Jednocześnie omawiając założenia, rozwiązania i produkty nowej reformy (np. Toolkit - narzędziownik o strategiach edukacyjnych, przewodniki metodyczne) de facto daje wyraz przekonaniu, że nauczyciele to nic nie wiedzą, nie potrafią, a na pewno nie słyszeli o skutecznych strategiach edukacyjnych, bo opierają się na mitach. Więc trzeba ich koniecznie oświecić… Nauczyć ich, jak mają uczyć. Przyznam, dla mnie zaskakujące podejście.
Toolkit pokazuje, co działa, a co nie działa w edukacji. To jest ta droga, tą granią, która nie pozwala nam spaść ani w szkołę nieprzyjazną, ani w szkołę niewymagającą – mówił Gajderowicz. Naprawdę wierzy Pan w to, co mówi? Że nauczyciel średnio z 20-25 letnią praktyką w szkole potrzebuje narzędzia od IBE bo nie wie, co działa w edukacji?
Można oczywiście szkołom proponować w reformach kolejne „przewodniki metodyczne” czy „narzędziowniki”, ale pytanie, czy nauczyciele już realnie nie wiedzą więcej o tym co robią niż twórcy przewodników i narzędziowników w IBE i MEN. W polskich szkołach pracują tysiące zmotywowanych nauczycieli, najważniejszych w Polsce ekspertów od nauczania, którzy rozumieją dość dobrze swoją misję, mają do siebie zaufanie i są świadomi wyzwań, z którymi się mierzą na co dzień. Wykonują swoją pracę najlepiej jak mogą, pomimo takiego ministerstwa edukacji, jakie od dekad mamy. To czego mi brakuje w Kompasie Jutra to głębszego oparcia się na ich eksperckości i zaufania, że oni naprawdę potrafią uczyć, jeśli tylko mają zapewnione warunki i wsparcie dyrekcji. Potwierdzają to choćby wyniki PISA, jeśli chcemy się jakimiś badaniami podeprzeć. Nauczyciele być może potrzebują wsparcia – ale chyba zupełnie innego niż wymyśliło sobie kierownictwo IBE.
Kompetencje, czyli ciągłe zamieszanie pojęciowe
W dyskusjach o reformie słowo „kompetencje” odmieniamy przez wszystkie przypadki. Mając na względzie, że organizatorem wydarzenia jest państwowy instytut badawczy, jednostka naukowa, byłoby dobrze, aby zachować pewien elementarny rygor pojęciowy.
Jeśli mówimy o kompetencjach – to rozumiemy przez nie triadę, trzy atrybuty: wiedzę, umiejętności i postawy. Już w podtytule konferencji występują obok siebie „Wiedza” i „Kompetencje”. Wielokrotnie też na konferencji słyszałem zbitki typu „rozwiniemy kompetencje i umiejętności”, dość często też takie buble pojawiają się w oficjalnych treściach reformy Kompas Jutra (np. „Opis efektów uczenia się odnoszących się do wiedzy, umiejętności oraz kompetencji zdobywanych przez ucznia jest zgodny z odpowiednimi poziomami Polskiej Ramy Kwalifikacji”).[1]
Warto to uporządkować, aby nie kompromitować się elementarną niewiedzą o dziedzinie, którą chce się reformować. Ewentualnie mogę przygotować dla IBE odpowiedni Toolkit, jeśli tylko zostanę sowicie opłacony.
Po co nam (zwykły) kompas?
Uważam, że reforma polskiego szkolnictwa jest bardzo potrzebna. Zmiana powinna być dokonana formą umowy społecznej. Do takiej formuły trzeba zaprosić jak najszersze kręgi społeczne, edukacyjne (więcej głosów nauczycieli!) polityczne (także opozycję!), a także gospodarcze. W taki sposób postępowano m.in. w "mitycznej" Finlandii dyrektora Gajderowicza i przyniosło to wyłącznie korzyści. Robienie reform według własnego widzi-mi-się, przy dużych wątpliwościach zgłaszanych przez najróżniejsze środowiska (w tym naukowe - pedagogiczne!) - jest zwyczajnym marnotrawieniem sił i środków. Można sobie ogłaszać patronaty KEN nad różnymi inicjatywami, ale bez zrozumienia, że Komisja Edukacji Narodowej działała wówczas w warunkach szerokiej zgody politycznej na zmiany - będzie to tylko kiepski emblemat nijak nadający rangę przedsięwzięciu.
Reforma Kompas Jutra – w stanie na dziś – jawi mi się jako mgła, która (po raz kolejny) zaczyna wkradać się do szkół. To raczej nie będzie ciemność! Widzę ciemność! Ale zwyczajnie zmylić może. Kompas być może się przyda, żeby każdy jednak wiedział, gdzie jest azymut.
[1] Ten przypis powstał już po opublikowaniu artykułu (dziękuję Witold Kołodziejczyk). Ale jest potrzebny. Niedbałe posługiwanie się językiem i terminologią prowadzi do nieporozumień. Jednym z częstych nieporozumień wiąże się z pojęciem "kompetencji". W ujęciu teoretycznym i podstawowym definicja kompetencji brzmi jak napisałem w artykule (ang. competence, l.mn. competences). Natomiast w Europejskiej Ramie Kwalifikacji posługujemy się terminem "kompetencji społecznych" - w węższym znaczeniu i nieco odmiennym - jako efektu kształcenia się (Polska Rama Kwalifikacji, s. 8). W tym kontekście również Słownik ERK definiuje kompetencję (liczba pojedyncza) jako udowodnioną (w pracy, nauce oraz w rozwoju osobistym), bazując na kategoriach odpowiedzialności i autonomii, zdolność stosowania posiadanej wiedzy i umiejętności z uwzględnieniem zinterioryzowanego systemu wartości. Najbliższe znaczeniowo byłoby tu słowo ang. competency (l.mn. competencies), ale w dokumentach UE też dość niedbale używa się terminów. Na konferencji nie wiadomo było, co dokładnie autorzy mają na myśli.
Notka o autorze: Marcin Polak jest twórcą i redaktorem naczelnym portalu o nowoczesnej edukacji Edunews.pl (2008-) i organizatorem cyklu konferencji dla nauczycieli INSPIR@CJE (2013-). Zajmuje się zawodowo edukacją od 2002, angażując się w debatę na temat modernizacji i reformy szkolnictwa (zob. np. Dobre zmiany w edukacji, Jak będzie zmieniać się edukacja?). Należy do społeczności Superbelfrzy RP.
