Środowiska uczenia się i partnering a rozwój szkoły

Niestety, doświadczenia ostatnich lat wskazują na fakt coraz większych rozbieżności pomiędzy obecnym stanem systemu edukacji, a oczekiwaniami uczących się i nauczycieli oraz z ich realnymi potrzebami w odniesieniu do zmieniającego się środowiska życia w społeczeństwach sieciowych XXI wieku.

Jak bowiem inaczej ocenić powszechnie obowiązujący „dogmat testu”, czyli sprawdzanie biegłości opanowania materiału wyłącznie za pomocą metody ilościowej? Prof. Ryszard Tadeusiewicz stwierdza, że w takim podejściu [...] cały wysiłek intelektualny przeniesiony został z ucznia na twórcę testu, który musi nieraz dokonywać karkołomnych ewolucji umysłowych, żeby niebanalny problem oceny wiedzy i umiejętności ucznia zawrzeć w pytaniu testowym, na które można odpowiedzieć tylko kółkiem lub krzyżykiem [Tadeusiewicz, 2013].

Testomania zabija nie tylko kreatywność uczących się, ale również poważnie ogranicza zdrowy rozsądek nauczycieli. Często nie jest oceniane logiczne myślenie uczących się oraz wykorzystanie intelektu w sposobie rozwiązania danego zagadnienia. Przykład zaczerpnięty z edukacji wczesnoszkolnej: działanie 12 podzielić na 2 równa się 6 zostało ocenione niżej, ponieważ w kluczu odpowiedzi wynik jest efektem odejmowania (minus 6), a nie dzielenia (podzielić na 2). Należy przy tym zaznaczyć, że uczącego się wyposażono wcześniej w informacje zarówno na temat dzielenia, jak i odejmowania. Uczący się wykonał zatem uzasadnioną czynność w celu otrzymania dokładnego wyniku. Wynik był dobry, ocena – nie. Oczywisty jest wysoce demotywujący aspekt zaistniałej sytuacji oraz nieprzystawalność takiego systemu weryfikacji osiągnięć do działań uczącego się w przyszłości – w nowoczesnym społeczeństwie epoki cyfrowej.

"Uczymy się przez całe życie. Uczenie się jest procesem prostym i naturalnym, przychodzącym bez wysiłku – wszędzie, ale nie w szkole." Prof. Douglas Thomas Anneberg School of Communication and Journalism, University of Southern California, 2012

Na istnienie „kultury błędu”, czyli wykazywania wyłącznie braku umiejętności uczącego się – zamiast kształtującej informacji zwrotnej – zwraca uwagę dr Marzena Żylińska, która postuluje, by [...] radykalnie zmienić nauczanie matematyki, która dziś od samego początku uczona jest źle. Zamiast rozwijać myślenie, sprowadzona została do mechanicznego zajmowania się algorytmami [Żylińska, 2013, s. 105-108]. Prof. Janusz Morbitzer słusznie stwierdza, że nieodzowne staje się [...] odejście od powszechnej testomanii na rzecz uczenia logicznego myślenia, rozwiązywania problemów i uczenia technik uczenia się (tzw. meta nauczanie) [Morbitzer, 2013, s. 45-49].

Globalna transformacja społeczno-ekonomiczna, której obecnie doświadczamy oraz gwałtownie zmieniający się „infosystem” – w rozumieniu sposobów pozyskiwania informacji oraz budowania i wykorzystywania szybko zmieniającej się wiedzy – wymagają przeorientowania dotychczasowego systemu edukacji również w odniesieniu do procesu oceniania. Prof. Bogusław Śliwerski zauważa, że [...] wiedza uczniów jest wynikiem nie tylko pracy nauczyciela z uczniami, ale także ich samokształcenia, umiejętności i samodzielności uczenia się [Śliwerski, 2013]. Wydaje się zatem, że do nowej rzeczywistości charakteryzującej się zmianą, jako czynnikiem stałym i naturalnym, lepiej przystaje system ewaluacji wzbogaconej metodami jakościowymi, np. wspierającymi (tzn. akcentującymi osiągnięcia uczącego się), a nie deprecjonującymi (tj. wykazującymi, czego uczący się nie umie) informacją zwrotną, autoewaluacją i samooceną. Taki system ewaluacji jest jednym z elementów składowych tak istotnego obecnie środowiska uczenia się.

Środowisko uczenia się

We współczesnych społeczeństwach sieciowych, w których osiągnięto odpowiednio wysoki poziom rozwoju mentalnego i cywilizacyjnego – tzn. przykładowo procesy pracy zespołowej (współpracy) nie są niczym zaskakującym – to uczenie się (a nie nauczanie) znajduje się w centrum uwagi. Systemy edukacji w takich społeczeństwach posiadają adekwatne mechanizmy motywowania i automotywacji – zanurzone są bowiem w odpowiednio zaprojektowanych, często spersonalizowanych środowiskach uczenia się.

Inspirującym źródłem informacji na ten temat jest opracowanie światowej organizacji OECD (ang. Organisation for Economic Co-operation and Development) pt. Educational research and Innovation. The Nature of Learning. Using Research to Inspire Practice, w którym środowisko uczenia się jest integralnym elementem procesu edukacyjnego. Dla koniecznego uproszczenia (odniesienia do praktyki dydaktycznej) środowisko uczenia się rozumiane jest tu jako korelacja i współdziałanie czterech głównych elementów:

• uczącego się (kto?),
• nauczycieli (z kim?),
• treści (uczyć się czego?),
• obiektów, sprzętu i technologii – w tym TIK (uczyć się gdzie i za pomocą czego?) [Dumont, Istance, Benavides, 2010].

Należy podkreślić, że w środowisku uczenia się procesy TIK odgrywają bardzo istotną rolę i stanowią element większej całości, czyli wspomnianego wcześniej „infosystemu”. W żadnym razie jednak nie są celem samym w sobie, np. w rozumieniu szczególnego zainteresowania danym urządzeniem, narzędziem informatycznym lub serwisem internetowym. TIK stają się sposobem skutecznego pozyskiwania i wymiany informacji, komunikacji (również za pomocą sieciowych środowisk społecznościowych), repozytorium informacji i kontaktów oraz miejscem bezpiecznego (wirtualnego) badania zjawisk i uczenia się nowych kompetencji. W takim rozumieniu o zadaniach TIK pisze prof. Maciej M. Sysło, który stwierdza, że obecnie ważne staje się [...] edukacyjne wsparcie technologii, czyli przygotowana edukacyjnie technologia w rękach przygotowanych na nią uczniów i nauczycieli [Sysło, 2013, s. 89-93].

Znacznie dalej (niż autorzy opracowania OECD) w odniesieniu do zagadnienia środowisk uczenia się podążają amerykańscy badacze Douglas Thomas i John Seely Brown. W książce pt. A New Culture of Learning. Cultivating the Imagination for a World of Constant Change [Thomas, Brown, 2011] D. Thomas i J. S. Brown sugerują dogłębne przemyślenie zadań szkoły jako organizacji (instytucji) i miejsca, w którym odbywa się uczenie się. Według nich, szkoła powinna w większym stopniu przypominać naturalne środowisko, w którym przebiega uczenie się, czyli odpowiednio akcentować i wykorzystywać trzy główne komponenty:

1. zainteresowania (pasje) uczącego się – [...] nie jest możliwe zatrzymanie uczenia się kogoś, kto podąża za swoją pasją zauważa D. Thomas w wystąpieniu na temat omawianej książki [Thomas, 2013];
2. wyobraźnię – zasadnicze staje się zadawanie pytań, w rodzaju co się wydarzy, jeżeli...?, które jest ważniejsze niż udzielanie ostatecznych odpowiedzi, co umożliwi kreatywne znajdowanie rozwiązań w odniesieniu do zadań, przed którymi staje współczesny uczący się;
3. ograniczenia, z jakimi ma do czynienia uczący się – dotyczy relacji pomiędzy kreatywnym podejściem do zadań a nawiązaniem do istniejących ograniczeń i przeszkód.

Nowa kultura uczenia się to sprawne i spersonalizowane, czyli dostosowane do i przez uczącego się operowanie trzema powyższymi komponentami – również w znaczeniu różnorodności kontekstów, w związku z którymi odbywa się uczenie się w danym momencie. Z kolei te elementy połączone są w całość – w środowisku uczenia się – poprzez nawiązanie do fenomenu gry, zdefiniowanej jako [...] właściwość tworzona w wyniku zastosowania zasad w odniesieniu do wyobraźni [tamże].

Wobec powyższych przemyśleń powstaje pytanie: jakie zadanie w tak ujętym środowisku uczenia się D. Thomas i J. S. Brown przewidują dla nauczyciela? Otóż jest to zadanie znaczące, choć wielu pedagogom może wydawać się nie do końca sprecyzowane. Mianowicie, autorzy twierdzą, że w nowej kulturze uczenia się nauczyciel tworzy konteksty (a nie przekazuje treści), a uczący się czerpie z działań nauczyciela to, co uczącemu się jest lub wydaje się potrzebne (w danym kontekście). Również i takie zachowanie wynika z pasji i zainteresowań uczącego się [Thomas, Brown, 2011].

Należy zauważyć, że do pewnego stopnia już mamy do czynienia z tego rodzaju zachowaniem – uczący się chętniej zdobywają informacje i budują swoją wiedzę poza kontekstem szkoły, wykorzystują media cyfrowe, ale nie w „tradycyjnej szkole”, w której są zaledwie „tradycyjnymi uczniami”. Zatem, być może nie istnieje miejsce dla nauczyciela w rozumieniu zaledwie „przekaźnika” treści. Potrzebny jest specjalista, który w zakresie swoich kompetencji posiądzie umiejętność nadania informacji odpowiedniego znaczenia, w danym kontekście. Jeżeli jednak uznamy, że koncepcje D. Thomasa i J. S. Browna są (jeszcze) zbyt nowatorskie, to warto zastanowić się nad pojęciem partneringu, które zostało opisane przez amerykańskiego konsultanta ds. edukacji i biznesu – Marca Prensky’ego.

Partnering

Podobnie jak D.Thomas i J.S.Brown, M.Prensky zauważa potrzebę zmian w obecnych systemach edukacyjnych, jednak pozostaje bardziej „w ramach szkoły”. W opracowaniu Our Brains Extended [Prensky, 2013], autor stwierdza m.in., że w nowych programach nauczania (podstawach programowych) potrzebne jest miejsce dla wykorzystania umysłu ludzkiego tam, gdzie technologia cyfrowa umysłu zastąpić nie może, np. w zakresie empatii, czy rozwoju zainteresowań. Jednocześnie nie jest zasadne obciążanie umysłu ludzkiego działaniami, z którymi z powodzeniem radzą sobie nowoczesne technologie informacyjno-komunikacyjne.

Z punktu widzenia środowiska uczenia się zasadne jest jednak odwołanie się do jednego z wcześniejszych tekstów M. Prensky’ego pt. Teaching Digital Natives. Partnering for Real Learning [Prensky, 2010]. Według autora, w osiągnięciu celów edukacyjnych można kierować się zasadą partneringu, rozumianego jako współpraca nauczyciela i uczącego się. Jest to koncepcja promująca partnerskie zaangażowanie uczestników procesu edukacyjnego na rzecz wspierania: kreatywności w podejściu do nowych zadań, różnorodności wyboru, wywoływania pozytywnego współzawodnictwa, rozmowy i uspołecznienia, zapewnienia ciągłego zainteresowania uczeniem się.

M. Prensky stwierdza, że główne założenia partneringu są obecne w edukacji od dawna. Jednak w ujęciu współczesnym autor zauważa dwa zasadnicze elementy, które można traktować jako nowe:

1. uznanie faktu, że zadania nauczyciela i uczących się są różne, ale równe w doniosłości w odniesieniu do procesu edukacyjnego i osiąganych celów uczenia się;
2. wykorzystanie technologii informacyjno-komunikacyjnych jest domeną uczących się, ponieważ to oni są cyfrowymi tubylcami – media cyfrowe znajdują się w ich naturalnym „infosystemie”, natomiast zadaniem nauczyciela jest ocena jakości i adekwatności użytkowania TIK przez uczących się.

W podsumowaniu należy zaznaczyć, że w epoce cyfrowej pojęcie środowiska uczenia się odnosi się do szkoły przyjaznej, wychowującej i nowoczesnej, tj. takiej, w której procesy TIK zajmują należne miejsce. Widoczna jest jednak zmiana akcentu, zgodnie z którą [...] ukształtowanie odpowiedzialności u uczniów jest też niezbędnym warunkiem zmiany modelu szkoły – od szkoły będącej instytucją nauczającą do szkoły stwarzającej warunki rozwoju ucznia. W tym modelu odpowiedzialność za własne (wy)kształcenie powinien w dużej mierze ponosić uczeń, a nie tylko nauczyciel [Morbitzer, 2013, s. 45-49].

Bibliografia

• Dumont H., Istance D., Benavides F.: Educational research and Innovation. The Nature of Learning. Using Research to Inspire Practice. OECD, Paris 2010
• Morbitzer J.: Szkoła na miarę XXI wieku. [W:] Jakich pilnych zmian potrzebuje polska szkoła? Propozycje ekspertów. Praca zbiorowa pod red. L. Hojnackiego i M. Polaka. Wydawca: Think Global Sp. z o.o., Warszawa 2013
• Prensky M.: Our Brains Extended, [dostęp 14.06.2013]
• Prensky M.: Teaching Digital Natives. Partnering for Real Learning. Corwin Press, Thousand Oaks 2010
• Śliwerski B.: Zmierzamy ku edukacyjnej katastrofie. Sowietyzację zastąpiła amerykanizacja, [dostęp 12.06.2013]
• Tadeusiewicz R.: Matematyka nasza powszednia, [dostęp 12.06.2013]
• Thomas D.: A New Culture of Learning, [dostęp 14.06.2013]
• Thomas D., Brown J. S.: A New Culture of Learning. Cultivating the Imagination for a World of Constant Change.
• Sysło M. M.: Trwałe mechanizmy edukacji i rzeczywisty rozwój systemu kształcenia. [W:] Jakich pilnych zmian potrzebuje polska szkoła? Propozycje ekspertów. Praca zbiorowa pod red. L. Hojnackiego i M. Polaka. Wydawca: Think Global Sp. z o.o., Warszawa 2013
• CreateSpace, Charleston 2011
• Żylińska M.: W poszukiwaniu dobrej szkoły. [W:] Jakich pilnych zmian potrzebuje polska szkoła? Propozycje ekspertów. Praca zbiorowa pod red. L. Hojnackiego i M. Polaka. Wydawca: Think Global Sp. z o.o., Warszawa 2013

Informacja o autorze: Rafał Głębocki pracuje w Zakładzie Technologii i Mediów Edukacyjnych Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie. Niniejsza wypowiedź ukazała się w materiałach sympozjum Człowiek – Media – Edukacja 2013, PDF.