Neurodydaktyka jest jednym z tematów skupiających uwagę praktyków i teoretyków edukacji, w czym duża zasługa odpowiedniego marketingu. Poświęcono jej już wiele opracowań, stąd też warto śledzić publikacje, które mają aspirują do wniesienia nowego spojrzenia na zagadnienie. Zdecydowana większość artykułów wieńczących VII Ogólnopolskie Sympozjum Naukowe Neurodydaktyki pozbawiona jest neuropropagandy i dotyczy kwestii, które doskonale się obywają bez natrętnej neuroewangelizacji. Z pozostałych, w których najwyraźniej ze względów statutowych, komunałów zabraknąć nie mogło, wybrałem kilka do omówienia, ale z góry uprzedzam, że jeśli ktoś był już eksponowany na neuromemy tego wirusa świadomości, to nic go chyba specjalnie nie zaskoczy. Mam nadzieję, że opisując je, trafię na ozdrowieńców lub zaszczepionych.
Ponieważ dokonuję tu przez nikogo niezamawianej recenzji publikacji podsumowującej sympozjum pt. „Siła różnorodności” (pod red. Marka Kaczmarzyka) [tutaj do pobrania w PDF], siłą rzeczy muszę odwołać się do tej oficjalnej, autorstwa dr hab. Katarzyny Potyrały, dołączonej do tekstu głównego. Recenzja ta jest w zasadzie rekomendacją, nie odnosi się do szczegółów wydawnictwa i w przedstawionej formie nie sposób z nią polemizować. Dużo istotniejsze dla czytelnika są kwestie, których profesor nie rozwinęła, sugerując poniekąd, że czytelnik znajdzie na nie odpowiedzi w proponowanych tekstach:
Zagadnienia te są mało eksplorowane przez polskich badaczy, a refleksja pedagogiczna, towarzysząca badaniom z licznymi implikacjami o charakterze interdyscyplinarnym, w małym stopniu znajduje odbicie w realnych przemianach polskiej szkoły i standardach kształcenia nauczycieli.
Jestem przekonany, że warto by jednak zastanowić się, dlaczego tak jest. To znaczy autorzy, a przede wszystkim redaktor monografii, powinni podjąć taką próbę, ale liczyli widocznie, że czytelnik odczyta jej brak jako sugestię, że podejście samo w sobie, jako mało eksplorowane, stanowi odpowiedź. Założono, że onieśmielenie jego sugerowaną oryginalnością i świeżością oraz natrętnie suflowany lęk przed intelektualnym wyzwaniem i egzotyką neuronauk będą wystarczającym uzasadnieniem wskazanego stanu rzeczy. Od tak poprowadzonej narracji, znalazłem w wydawnictwie jeden wyjątek, który redaktor najwyraźniej przeoczył, bo zupełnie nie pasuje do ogólnego klimatu narosłego wokół neurodydaktyki, abstrahującego od uwarunkowań poza dydaktycznych[1]:
Jedną z niewątpliwych przyczyn są następstwa chronicznych, niespójnych reform i deform systemu edukacji firmowanych przez kolejnych ministrów nauki i edukacji.
Ze zmiennych niezależnych, koniecznych do wzięcia pod uwagę, są odkrywane przez psychologów i biologów zależności pomiędzy cechami osobowości, moralnością a postawami światopoglądowymi.
Złą wiadomością jest tu jednak odkrycie uzależnienia postaw i ich rozwoju od czynników emocjonalnych, mało podatnych na argumentację i doświadczenie życiowe.
Kolejny czynnik – instytucjonalny system edukacji jest wynikiem społecznej ewolucji, dążącej do równowagi między ekonomicznymi i technicznymi możliwościami a społecznymi oczekiwaniami i potrzebami.
Marzenia o indywidualizacji w powiązaniu z egalitaryzmem kształcenia należy włożyć między bajki. Nie będzie masowych szkół waldorfskich i montessoriańskich (por. Żakowski 2020). Warto przy tym przyjrzeć się ich końcowej efektywności w porównaniu ze szkołami tradycyjnymi. Elitaryzm tych szkół i nierówność ekonomiczna uczącej się w nich młodzieży są tu czynnikiem utrudniającym porównania. W powszechnym systemie edukacji będą zatem nauczyciele zmotywowani lub nie, mistrzowie i wyrobnicy. Trudno przy tym winić tych ostatnich, którzy muszą często wielkim wysiłkiem utrzymać się na powierzchni życia z nauczycielskich dochodów. Bez zmiany poziomu równowagi ekonomicznej będą przegęszczone klasy i brak indywidualizacji nauczania i wychowania.
Równowaga umiejętności i wiedzy jest zresztą względna. Można dowieść empirycznie w klasie lub grupie studenckiej, że bez znacząco dużego pakietu wiedzy wbitej pamięciowo w neurony (a nie wyszukiwanej ad hoc w Internecie) nie ma kształcenia umiejętności, zdolności kojarzenia i rozumienia. Ironizując: „z pustego i Salomon nie pokojarzy”.
Pragmatyczne i powierzchowne cele bywały przez kolejnych reformatorów definiowane karykaturalnie jako umiejętność pracy w grupie, komunikowanie w obcych językach, uzyskanie prawa jazdy, używanie komputera… W koncepcjach teoretyków dydaktyki cele kształcenia układają się w złożone systemy, które po operacjonalizacji miały przekładać się na metody nauczania i sprawdzania efektów kształcenia. W skrajności przełożyło się to na paranoiczny i zbiurokratyzowany system oceny pracy nauczyciela, a także równie karykaturalny system ewaluacji dydaktyki […]
Tak obszerne wyimki pozwalam sobie przytoczyć za dr hab. Piotrem Łaszczycą, które to słowa stanowią istotną część jego artykułu pt. Czy i jak udało nam się aż tak spartolić. Nauki płynące z pandemii. Dotyczą one rzecz jasna problemów stojących przed całą dydaktyką i oświatą w ogóle (i wbrew tytułowi niewiele mają wspólnego z pandemią). I tu, rzecz ciekawa, stoimy w obliczu dysonansu w przekazie, bo z deklaracji neurodydaktyków można by wnioskować, że wszystkie te bolączki istnieją już tylko dlatego, że forsowana przez nich narracja nie stała się jeszcze jedyną słuszną. Trzeba sobie otwarcie powiedzieć, że ten marketing przynosi efekty, bo mało kto zauważa, że wszystkie wymienione tu problematyczne aspekty nauczania (i wiele innych) są w neurodydaktycznej bajce nieobecne lub też giną w zalewie chciejstwa i nowomowy.
Prof. Potyrała nie uzasadnia także, dlaczego uznaje recenzowaną monografię za zwartą publikację, której rozdziały składają się na wspólną całość tematyczną. Jest to prawda, o ile przyjmiemy, że naszym wspólnym mianownikiem jest oświata, ale nie będzie chyba z mojej strony jakąś szczególną małostkowością, jeśli zapytam, dlaczego całość tematyczną mają stanowić np. zagadnienia stricte logopedyczne i rozważania nad wciąż obecnym w kulturze modelem samczej dominacji. Czy dlatego, że całą interakcję ze światem zewnętrznym prowadzimy za pośrednictwem półtora kilograma tkanki, którą, z narzuconej perspektywy uznano za jedyną wartą uwagi? Czy nie są to zbyt szerokie ramy jak na zwartą publikację?
Na koniec, recenzentka zdejmuje z neurodydaktyków wszelką odpowiedzialność za fakt, że ich na siłę utworzona dziedzina nie rozwiązuje w istocie żadnych problemów, które przed edukacją stoją od momentu, gdy światowa oświata na dobre pożegnała się ze swoją alfabetyzującą dominantą:
Wielkim atutem opracowania jest otwarta perspektywa badawcza, wynikająca z innowacyjnego podejścia autorów poszczególnych rozdziałów monografii i do podejmowanej problematyki – wiele pytań pozostaje otwartych, stwarzając możliwość debaty, wiele kwestii nierozwiązanych – autorzy nie aspirują do miana ekspertów, dobrze wiedząc, jak tajemniczą i skomplikowaną strukturą jest ludzki mózg.
Ja również szanuję i doceniam skromność, i naukową uczciwość badaczy, jednak wydaje mi się ona oczywista w gronie ludzi zdających sobie sprawę, jak wielki wpływ ich praca ma wywierać na podmiot edukacji. Nie mam żadnych wątpliwości, że teksty składające się na omawianą publikację są autorstwa ekspertów, którzy są jednocześnie naukowcami, rozumiejącymi na czym nauka polega i zachowania jakich standardów wymaga. Nie zgadzam się jednak z sugerowaną tezą, że owe standardy podyktowane są komplikacją podejmowanych tematów. Poza tym, życzyłbym sobie, żeby wysokie standardy dotyczyły nie tylko odpowiedzialności indywidualnej badaczy, ale także całokształtu klimatu reprezentowanej przez nich dziedziny. Niestety, nie jest to dla wszystkich oczywiste i neurodydaktyka nadal sprzedawana jest w nimbie wiedzy tajemnej i panaceum na całe oświatowe zło, podczas gdy tak naprawdę jest jedynie kompilacją znanych od dawna pedagogicznych oczywistości, naukowych półprawd[2], projekcji i niedopowiedzeń oraz kołczowskiej manipulacji[3]. Poniżej odniosę się do kolejnej jej porcji.
I tak, w podsumowaniu rozdziału Memetyka w dydaktyce ewolucyjnej, w zasadzie pozbawionego neurozadęcia, dr Dobrosława Wężowicz-Ziółkowska pisze:
Byłoby znacznie lepiej, aby w walce o ich [uczniów w szkole] umysłowe zasoby zwyciężyły metamemy krytycznego i twórczego podejścia do idei, czyli mówiąc prościej – wiedza o tym, że idee mają samolubny charakter, konkurują ze sobą, są zmienne i zróżnicowane, a mogą być wykorzystywane do manipulacji naszym zachowaniem i postawami. Wirusom umysłu obojętne jest źródło emisji, byle replikacja przebiegała sprawnie, bez względu na dobro nosiciela. Tylko szeroko upowszechniana wiedza o samolubnych replikatorach mentalnych i skłonnościach naszych umysłów do ulegania im, często ze szkodą dla nas samych, gwarantuje nam szkołę otwartych, nieksenofobicznych umysłów, a co za tym idzie – światłych ludzi.
Jest to chyba najbardziej reprezentatywny przykład wishful thinking, jaki mógłby sobie wymarzyć ktoś badający to zjawisko (notabene, mam podejrzenie graniczące z pewnością, że jego mechanizm ma również charakter ewolucyjnego dostosowania). Myślę, że ktokolwiek znalazłby sposób, żeby szkoła osiągnęła 50% skuteczność w tej kwestii (a jednocześnie w tysiącu innych) mógłby liczyć nie tylko na Nobla, ale i realny status naukowy, porównywalny z Einsteinem. Aż dziw, że satysfakcja z upchnięcia idei noosfery w ramach neurodydaktyki (co za megalomania!) nie zaowocowała przekonaniem, że neurodydaktycy już ten problem rozwiązali. Czekałem do ostatniego zdania na choćby cień sugestii, jak mógłbym taki efekt osiągnąć ze swoją klasą, ale nadaremnie. Zastanawia mnie również, czy Autorce przyszło do głowy, że drugie zdanie tego fragmentu doskonale charakteryzuje neurodydaktykę – jej najwyraźniej obojętna jest skala zadań na jakie się porywa, byle się replikować w kolejnych umysłach.
W kolejnym w tym zbiorze, ciekawie zatytułowanym eseju (Neurologiczne podstawy uczenia się – tytuł godny monografii osiągnięć neurologii z ostatniego półwiecza), dr Adriana Kloskowska dokonuje przeglądu neurodydaktycznych banałów, w formie kursu zdrowego trybu życia. W skrócie, mózg to skomplikowany organ, podlegający stałej reorganizacji. Żeby utrzymać go w formie, trzeba zdrowo się odżywiać, spać osiem godzin dziennie i nie unikać aktywności fizycznej. Jego neuroplastyczność (słowo, które, opisując rzeczywiście istotny proces, chorobliwie fascynuje neurodydaktyków) objawia się w procesie uczenia się, ale, uwaga, uwaga:
I tu warto podkreślić istotną kwestię, a mianowicie to, że umysł steruje ludzkim działaniem, odpowiadając na bodźce płynące ze środowiska, o czym powinni pamiętać nauczyciele, którzy chcą, by uczniowie skupili uwagę na danym obiekcie, a nie zawsze organizują proces edukacyjny w sposób, który sprzyja naturalnym reakcjom mózgu.
Jak już ci ograniczeni nauczyciele ogarną naukową głębię tej obserwacji i dotrze do nich, że nawet ich uczniowie posiadają centralny układ nerwowy, który, stymulowany środowiskiem, kieruje adekwatną reakcją organizmu, z pewnością zastanowią się, jak mogą konkurować z milionem bodźców środowiskowych, które, jako czysto biologiczne, będą zawsze dla każdego mózgu istotniejsze niż akurat wybrany przekaz. Jest ewidentne, że neurodydaktycy, którzy najczęściej do wczoraj nie zdawali sobie sprawy, że nimi są, nadrabiając naprędce zaległości z neurologicznych podstaw nauczania, powszechnie mylą zaintrygowanie z zainteresowaniem. Dzięki ewolucji, która wyrobiła w nas czułość na bodźce odrębne od szumu tła, niezmiernie łatwo jest ucznia (nawet wszystkich w klasie) czymś zaintrygować – problemem nie jest jednak sprzyjanie naturalnym reakcjom mózgu, ale zamienienie ich w zainteresowanie na tyle intensywne, by wywoływana raz po raz do odpowiedzi neuroplastyczność miała czas przerobić je na trwałe połączenia synaptyczne[4]. Zainteresowanie nie jest zaś wyłącznie pochodną siły lub częstotliwości bodźca intrygującego, lecz funkcją jego istotności dla organizmu. Żadna znana mi dydaktyka nie jest w stanie takiej istotności (potrzeby) kreować na zawołanie. Moim głównym zarzutem wobec (neuro)dydaktyków jest stwarzanie i rozpowszechnianie pozorów, że jest to jedynie kwestia metodyczna.
Owszem, zajęcia polegające na intrygowaniu są efektowne (intrygują nawet obserwatorów), nie wieje od nich nudą, ale w praktyce często na nich się kończy, bo etapy wymieniane dalej przez Autorkę bez zająknięcia (uzyskanie koncentracji, nadanie pracy sensu i przejęcie kontroli nad procesem edukacyjnym) jako naturalna konsekwencja intrygowania, wbrew twierdzeniom neuromaniaków, leżą już niemal w całości poza kontrolą nauczycieli. W tej mierze, mogą oni liczyć jedynie na szczęśliwy zbieg okoliczności, z przyczyn równie banalnych, co z niejasnych względów wybiórczo niezauważalnych dla neurodydaktyków i wszelkich innych zmieniaczy:
- Zaintrygowani mogą być wszyscy, zainteresowani już niekoniecznie
- Zainteresowani też się między sobą różnią
- Zindywidualizowane podejście do zainteresowanych możliwe jest jedynie w neurodydaktycznych folderach reklamowych (jeśli ktoś ma wątpliwości, to na początek niech sobie wyobrazi diagnostykę zmiennych w czasie potrzeb dla jednego tylko przedmiotu w grupie 30 osób i monitorowanie ich w czasie jednego tylko roku szkolnego)
- Czas, jaki nauczyciel’ka może poświęcić na jakieś zagadnienie (i jednego ucznia) jest bardzo ograniczony
- Nauczyciel’ka jest tylko człowiekiem, posiada na ogół własny pogląd na daną kwestię, co dodatkowo ogranicza indywidualizację
- Nauczyciel’ka, w zdecydowanej większości przypadków, w warunkach nielaboratoryjnych, ma do wykonania szereg innych zadań, a niezainteresowani (czyli zawsze większość) nadal się nudzą, mimo kolejnych prób aktywizacji
Jeśli wyjdzie się z sympozjalnej bańki, łatwo zrozumieć, dlaczego pomysłowa aktywizacja nie przynosi pożądanych efektów edukacyjnych, ale jednocześnie staje się fetyszem nowoczesnego szkolnictwa – nauczyciel’ka wychodzi z siebie (ma na to dokumentację), ale finalnie, najlepsze efekty i tak uzyskuje pracując z ludźmi obdarzonymi realną, a nie politycznie poprawnie instygowaną motywacją wewnętrzną.
W dalszej części eseju dr Kloskowskiej, następuje koncert życzeń pod egidą kolekcjonera cudzych badań, G. Hüthera[5], czyli dość już ograna opowieść o tym, jak pięknie mogłoby być, gdyby było inaczej niż jest. Brakuje przy tym refleksji, dlaczego raczej jest jak jest, a nie inaczej. Najwyraźniej ewolucją neurodydaktycy też wysługują się jak całą resztą nauki, czyli wybiórczo – dopóki pasuje do ich wyobrażeń, będą się na nią powoływać, kiedy tłumaczy akurat niewygodny stan rzeczy, wciągają na maszt rewolucyjne sztandary.
Do bardzo interesującego, pozbawionego neurowtrętów tekstu (Zmierzch cywilizacji ludzi posiadających umiejętność tradycyjnego – odręcznego pisania tekstu) dr hab. Tomasza Huka, mam tylko jedną uwagę: Odwoływanie się na samym końcu do fińskiego sukcesu w arbitralnym zestawieniu PISA sprzed dekady, w kraju już podbitym przez mem fińskiego geniuszu edukacyjnego, jest o tyle niebezpieczne, że w uszach neurodydaktycznych neofitów może zostać odebrane sprzecznie z wymową całości tekstu.
Podobnie, w końcowym fragmencie swojego artykułu (Wolna wola jako przejaw świadomości – perspektywa biologiczna), zaskoczył mnie dr Andrzej Kędziorski, niespodziewanie porzucając wyczerpująco przedstawioną perspektywę biologiczną i wchodząc na grząski (zwłaszcza dla biologa) grunt światopoglądowy. Nie wiem, na ile dał wyraz swoim własnym przekonaniom, a na ile był to koniunkturalny ukłon w stronę dominującej wizji człowieka jako istoty religijnej. Jest to mi w sumie obojętne, bo niezależnie od pobudek, Autor sugeruje jakoby ludzkiej moralności (dokonywanych wyborów) nie można było wywieść z jego biologii i skazani jesteśmy na wolę wyższego rzędu. Dziwne to, bo cały wywód prowadził do raczej pocieszającej konstatacji o istnieniu wolnej woli, przynajmniej w odniesieniu do działań długofalowych, a w przypadku założenia bytu ponadnaturalnego, cała ta koncepcja sprowadza się do „wolnej woli” zaplanowanej i sterowanej przez wszechwiedzącą, dobrą (lub nie) wróżkę.
U biologa dziwi również i razi, niestety nagminne w społecznej świadomości, przekonanie jakoby perspektywa biologiczna była zbyt uboga, by tłumaczyć złożoność ludzkiego behawioru. Sprawia to wrażenie jakby biolog uważał swoją dziedzinę za prostackie uproszczenie, redukujące boskie stworzenie do determinizmu mechanizmów biologicznych. Dr Kędziorski wyraża także obawę, że jeśli w ludzkich wyborach zabraknie świadomego kryterium w postaci wartości religijnych czy etycznych, wtedy obszar woli zostanie zagospodarowany przez biologiczne i mimowolnie nabyte programy działania naszego mózgu. Pobrzmiewa tu przekonanie, że ludzka etyka może mieć źródło jedynie w domniemanym stwórcy (lub konkurencyjnym, ale tej konkurencji niewytrzymującym konceptem filozoficznym), a biologiczne imperatywy, nabyte w ciągu miliardów lat ewolucji, dają się wartościować, jako mniej lub bardziej zgodne z akurat dominującą kulturą.
Taki, wygodny dla niektórych, synkretyzm (patrz NOMA) jest dla mnie niedopuszczalny w przypadku naukowca. Albo w całości opieramy się o paradygmat naukowy, albo nie uprawiamy nauki, lecz jej kreacjonistyczny ersatz. Nie tak rozumiem otwartość na dyskusję – w zupełności wystarczyłoby tu odwołanie się niezaprzeczalnego i znaczącego udziału kultury religijnej (również pochodnej ewolucji biologicznej) w kształtowaniu ludzkich postaw i wyborów.
W artykule, dla omawianego tu, filozoficznie (i metodycznie) niebagatelnego konstruktu wolnej woli zabrakło za to miejsca w kontekście dla edukacji najważniejszym – świadomej (oczywiście na odpowiednim poziomie) decyzji podmiotu o podjęciu nauki czegokolwiek. Ta nieodmiennie pozostaje dla neurodydaktyków problemem technicznym, potencjalnym wynikiem sprawnego wykorzystania neuronaukowo zdobytych haków na mózg. No, ale trzeba być konsekwentnym – jeśli uznaje się, że wewnętrzną motywację, ciekawość i kreatywność można w klasie kontrolować, uzyskując przy tym powtarzalne i porównywalne wyniki edukacyjne, to i wolna wola przestaje być jakimkolwiek problemem.
Jak widać z przedstawionych zastrzeżeń, omawianej monografii (antologii?) daleko do reklamowanej jedności tematycznej, a programowa i tytułowa siła różnorodności ma stanowić usprawiedliwienie dla faktycznego braku potrzeby neurodydaktycznego patronatu nad całością przedsięwzięcia. Zachęcam do śledzenia kolejnych komentarzy odnoszących się do tej publikacji w moim blogu: https://eduopticum.wordpress.com/blog/.
Przypisy:
[1] Problemy, nad którymi neurodydaktyka przechodzi do porządku dziennego, są liczne i chociaż jakakolwiek dydaktyka nie powinna unikać prób ich rozwiązania, jej neuro- wersji jakoś to uchodzi. Wymienię tu tylko kilka: koncentracja dowodu skuteczności na nauczaniu początkowym, niekompatybilność z dziedzinami wymagającymi wyklętej ideacji, abstrahowanie od realiów szkoły powszechnej, przedstawianie procesów neuronalnych jako łatwo modyfikowalnych i sterowalnych, przyjmowanie jako stałych korzystnych wartości zmiennych, itp.
[2] Siłą rzeczy, osiągnięcia neurologii i psychologii ewolucyjnej, jako nieobecne w kształceniu nauczycieli, muszą być przedstawiane w postaci spopularyzowanej. Całą sztuką jest, żeby owa popularyzacja nie polegała na banalizacji i kształtowaniu przekonania, że nauczyciel może bezpośrednio i znacząco wpływać na procesy neurologiczne ucznia i jeśli tylko dokona sugerowanych zmian w swoim warsztacie (na ogół nie będących żadnym novum w praktyce pedagogicznej), osiągnie sukces równy masowo kolportowanym w mediach przykładom takich wyczynów. Na ogół nie wspomina się tam, że owe metodyczne fajerwerki, dziwnym zbiegiem okoliczności i w ogromnej większości, dotyczą nauczania początkowego i nie zakładają ani kontynuacji, ani powtarzalności.
[3] Swoje wrażenia z pewnego szeroko reklamowanego kursu już kiedyś opisywałem, tutaj zamieszczam link do innej, bardzo typowej w tej mierze opinii, zamieszczonej w komentarzu na blogu T. Witkowskiego, 7 października 2016.
[4] No proszę, kto by pomyślał, że zdarzy mi się sparafrazować Spitzera. Cały czas podkreślam jednak, że nie twierdzę, że neurodydaktycy kłamią (przynajmniej świadomie i wszyscy) – uważam jedynie, że podając zdroworozsądkowe rozwiązania, uprawdopodobnione banalnymi, uogólnionymi obserwacjami, nie są w stanie wprowadzić ich w życie w skali statystycznie istotnej, ale chcą jednocześnie chodzić w glorii mesjaszy.
[5] To naprawdę zastanawiające, jaką karierę można dziś zrobić, odwołując się do osiągnięć innych – prawdziwy triumf memetyki stosowanej.
Notka o autorze: Robert Raczyński – anglista, tutor, nauczyciel chyba nie tylko angielskiego, ale z dystansem do misji, metodyki i nauczania masowego, dydaktyczny oportunista. Kiedyś uczył w śp. gimnazjum, dziś w liceum. Prowadzi blog Eduopticum, o oświacie, edukacji i ich funkcjonowaniu w kulturze.
