Uczmy samodzielności (2)

Zwłaszcza gdy szanuje się wolność uczniów. Zwłaszcza w dobie globalizacji, kiedy media elektroniczne w gwałtownym tempie zdają się dominować nad medium druku. Zwłaszcza gdy czyta się doniesienia z badań dotyczących wpływu takiego przewartościowania medialnego na funkcjonowanie ludzkich mózgów. Zwłaszcza jeśli chodzi o dzieci urodzone i wychowywane już w epoce powszechnego używania mediów elektronicznych.

Prognozy są więc głównie ćwiczeniem dla wyobraźni i marzeń. Ale przecież nie są bezużyteczne. Mogą wiązać się z rozważaniami na temat wizji przyszłości, której chciałoby się osobiście doświadczyć, w której chciałoby się żyć, której pragnęłoby się dla własnych dzieci. Mogą oznaczać stawianie pytań o to, co w czasie, o którym niczego nie wiemy na pewno, może jednak być bezsprzecznie przydatne i ważne. W rezultacie mogą służyć budowaniu w sobie dystansu, który sprzyja rozpoznawaniu rzeczywistych problemów dotyczących ludzkiej kondycji i projektowaniu edukacyjnych działań, które z tego wynikają. Cele przyszłej edukacji można jednak formułować tylko na podstawie diagnozy stanu dzisiejszego i w kontekście wyobrażeń o przyszłości.

Bezdyskusyjna w takiej refleksji wydaje się konieczność nastawienia na dominację ujęć podmiotowych (to nie znaczy, że przedmiotowe nie mają znaczenia). Ze względu na to ważne są samodzielność i gotowość do prowadzenia dialogu oraz praca nad umiejętnością porozumiewania się, a więc nad rozwojem języka i rozumieniem go w kontekście kulturowym (a to nie to samo co „łupanie” regułek z gramatyki opisowej!).

Samodzielność wymaga dokonywania rozpoznań sytuacji, problemów, wobec których człowiek musi się określić, oraz gotowości do formułowania, nazywania tych problemów, ich weryfikacji, modyfikacji, a potem ewentualnej korekty stanowisk. Samodzielność wymaga też zgody na niepewność własnych rozpoznań. Oznacza konieczność nawyku krytycznego myślenia i interpretacji świata na własną odpowiedzialność. Z tym wiąże się kreatywność, oryginalność, odwaga, rzetelność. Samodzielność łączy ponadto trud indywidualny i postawę odpowiedzialności właśnie.

Odpowiedzialność ujawnia się w czterech aspektach, które język określa tak: odpowiedzialność się ponosi, jest się za coś odpowiedzialnym, myśli się o konsekwencjach w związku z nią; odpowiedzialność się podejmuje (to jest jakieś zobowiązanie); jest się pociąganym do odpowiedzialności za coś; działa się odpowiedzialnie.

Tak wyznaczane cele wymagają tworzenia sytuacji, zadań, ćwiczeń, tekstów, które sprzyjają nabywaniu wymienionych cech, postaw, umiejętności. Dopiero w takich warunkach gromadzona wiedza ma sens.
 
Statystyki w górę, poziom w dół
Czy nasz aktualny szkolny system oświatowy zakłada sformułowane wyżej cele jako edukacyjne dominanty w szkole powszechnej, ogólnokształcącej, obowiązkowej? Nie! Statystyki mamy coraz lepsze, ale w kontekście wyżej sformułowanych oczekiwań nie świadczą one o dobrym poziomie edukacji. Rezultaty edukacji mamy coraz gorsze. Uwaga ta dotyczy zarówno matury, jak i innych egzaminów.

Niżej wymienione zjawiska sprzyjają statystykom, nie zaś podnoszeniu jakości edukacji szkolnej:

⇨	tabloidyzacja podręczników, które prezentują zlepki uproszczonych informacji i w których wszystko jest możliwe (każdy typ zadania), które służą więc budowaniu wskazywanych wyżej sytuacji i postaw oraz wręcz odwrotnie,
⇨	oddanie całej sfery „produkcji dla szkoły” w bezwzględne władanie rynku, przy udowodnionej trwałości tzw. struktur długiego trwania (podskórne prądy nawyków, przyzwyczajeń, zachowań, przekonań, przeświadczeń, umiejętności, także sposobu kształcenia nauczycieli i zawodowej sytuacji nauczycieli),
⇨	doraźność centralnego reformowania obowiązkowej edukacji w powszechnej skali,
⇨	testowy sposób egzaminowania,
⇨	biurokracja.

 
Wszystko to dzieje się w sytuacji, gdy temu, co szkołę istotowo charakteryzuje (poszukiwanie, cierpliwość, czekanie na rezultaty, namysł, „pot i łzy” z wysiłku) – przeciwstawia się ofertę wynikająca z cywilizacyjnej zmiany mediów, która oznacza natychmiastowość, bezwysiłkowość, powierzchowność i jednowartościowość dowolnych informacji.

W związku z tym nieodzowne wydaje się rzetelne przemyślenie tego, czego uczyć i jak tworzyć sytuacje, które sprzyjają uczeniu się (dziś neurobiolodzy o uczeniu się mózgu mówią fascynujące rzeczy), zanim wymyśli się egzaminy. Dziś z jakichś powodów dzieje się na przykład tak, że osoby, które uzyskały dobre wyniki za tzw. czytanie ze zrozumieniem na maturze, już jako studenci piszący streszczenie rozdziału naukowej lektury nie biorą pod uwagę, że tekst prezentuje częściowo ujęcia historyczne i teorie sfalsyfikowane. Nie dostrzegają też, że własne przekonania i obserwacje autora rzutują niewątpliwie na treść, nie zauważają, jak znaczący jest czas powstania publikacji oraz to, z jakiej perspektywy kulturowej pisze nieżyjący od paru lat autor. Tekst opublikowany traktują jak niepodważalną prawdę, a nie jako wyraz jednego z możliwych stanowisk. O respektowaniu reguł streszczenia jako formy wypowiedzi już nawet nie wspomnę. Jakiego więc czytania ze zrozumieniem uczyli się w liceach? Jakiego pisania? Czego oczekiwano od nich na maturze?

Może trzeba też w końcu zauważyć, że przy naszym słusznym dążeniu do „mieć”, „rozwijać się gospodarczo”, „nadążać”, „zwyciężać konkurencję”, dzieci są w większości rozpaczliwie samotne i bezradne. Gdy im się w tym nieszczęściu trafi nauczyciel, który ma czas na prawdziwą rozmowę, eksploatują go do ostateczności. Może dobrze byłoby brać to pod uwagę?
 

Prof .dr hab. Zofia Agnieszka Kłakówna jest pracownikiem naukowym Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie