Kwestie podniesione nie tak dawno przez Bartłomieja Dwornika i zamieszczony przez niego manifest Fundacji Ogólnopolski Operator Oświaty nie dają mi spokoju i przywołały refleksje, które spisałem jeszcze w maju tego roku. Wahałem się, czy ich publikacja jest zasadna, ale przeważyła właśnie świadomość, że nad tematem egzaminu maturalnego, jego sensem i formą, ktoś się jeszcze zastanawia, choćby tylko retorycznie.
Oto co spisałem sobie „zasiadając” i „pilnując” na tegorocznej maturze z języka polskiego, na poziomie podstawowym.
„Obserwuję ich od wielu lat z zazdrością. Zazdroszczę tej młodości, perspektyw i tych wszystkich teoretycznie otwartych drzwi. I, jak co roku, czuję ten sam, dobrze znany i oswojony skurcz w żołądku, którego nigdy nie zdołałem się pozbyć, choć nie spodziewam się już w życiu zbyt wielu egzaminów.
Schodzą się, witają, emocje na wodzy, ale widoczne – Co będzie, czy w „przeciekach” była choć odrobina prawdy? A potem już ulga, bo Pana Tadeusza i Noce i dnie każdy obejrzał i/lub przeczytał „ważniejsze” ich fragmenty i nie miał szans nie wysiedzieć na zajęciach wiedzy odnośnie do tego, „co autor/ka chciał/a powiedzieć”. Pozostaje tylko wypełnić test „z rozumienia” innych autorów, który od lat lekko żenuje co bardziej humanistycznie nastawionych i napisać 250 słów.
To ostatnie, dla zdecydowanej większości, jest największym wyzwaniem, bo nawet jeśli „kardynalki” są rzadkością, to niezwykła oryginalność myśli z rozmaitych bryków i opracowań musi zostać ubrana w słowa, a te złożone w zdania. I to takie, które nie należą do kanonu komunikacji na Instagramie. Niestety, nie każdemu wystarczają wytrenowane schematy, bo trzeba je jeszcze wkleić w kontekst polecenia i złożyć w jakąś logiczną całość. W takich momentach, jakby pełniej rozumiem trudności, jakie napotykają moi uczniowie, pisząc swoje f&a essays, listy i artykuły. Oprócz w/w problemów, muszą przecież walczyć z zasobem stosownych środków językowych, zasadami obcej składni i gramatyki. „Walka”, to jak najbardziej adekwatne sformułowanie, bo przecież całymi latami kształtowano w nich „umiejętności” a nie świadomość (najczęściej staję wobec tego bezsilny), więc, owszem, czasami wiedzą, co chcieliby powiedzieć, ale dobór środków temu służących jest już najczęściej wypadkową szczęścia, przypadku i podatności na tresurę.
Jakiś czas temu zdecydowałem się na innowację metodyczną[1], polegającą na reintrodukcji słowa pisanego jako podstawowego narzędzia regularnego sprawdzania wiedzy i sprawności językowej. Natychmiast natknąłem się na przeszkodę, której się co prawda spodziewałem, ale nie doceniłem jej rozmiarów. Oglądając wcześniej maturalne rozprawki (i po polsku i po angielsku), najwyraźniej nie do końca zdawałem sobie sprawę z przyczyn powszechnie w nich występujących błędów i problemów, przed którymi stanęli jej autorzy. Wbrew pozorom, to nie obcość środków językowych i zawiłości gramatyczne okazują się głównym problemem, lecz, wydawałoby się marginalna przy tej długości wypowiedzi, kwestia jej spójności i wewnętrznej logiki, a więc dokładnie ta sama, z którą zmagają się posługując się językiem ojczystym. Fakt, że nieporadność w użyciu mother tongue wpływa na performance w języku obcym nie jest z pewnością żadnym odkryciem, ale, mimo wszystko, skala problemu mnie zaskoczyła.
Niespójność i bark logiki nie są jednak przewiną leżącą jedynie po stronie nauczanych i egzaminowanych. Bystrzy obserwatorzy współczesności zauważyli zmiany zachodzące w sposobie postrzegania rzeczywistości i interakcji z nią (często je nawet przeceniając), ale jednocześnie zachowali sobie na egzaminacyjny deser esej, jako narzędzie ewaluacji postępów edukacyjnych swoich wychowanków. I tak, wieloletni proces edukacyjny, nakierowany na praktyczne kompetencje, odseparowane od swych teoretycznych źródeł i wiedzy potrzebnej do ich efektywnego stosowania ma być weryfikowany przy pomocy narzędzia takich właśnie zasobów wymagającego. Oczywiście, wszyscy poloniści i inni filolodzy usiłują mimo wszystko swoich uczniów z tym narzędziem oswoić, ale ich praca jest w praktyce mocno spóźnionym zawracaniem Wisły kijem – zmaganiem się z problemem najpierw systemowo wykreowanym.
Nowoczesne systemy edukacyjne niemal oficjalnie traktują pismo i niesiony nim przekaz za przeżytek, godzą się z traktowaniem go jako komunikacyjny margines, hołubią i pielęgnują prymitywizm, jako podstawowy środek przekazu, flirtują z kulturą najniższą i puszczają oko do tych, którzy przecież „nic w życiu nie będą pisać”, a jednocześnie chcą certyfikować ludzką dojrzałość, przyznając np. 20% punktów w całym egzaminie za taką właśnie formę sprawdzianu.
Wygląda to trochę tak, jakby taka „spójność i logika” działania miały być nieoficjalnym sposobem wyłaniania elity, zdobywającej dojrzałość poza ogólnie dostępną świetlicą, co należałoby uznać za skuteczne narzędzie dyskryminacji kulturowej i oprotestować. Tymczasem jest to jedynie techniczny kiks – w przypadku kształcenia powszechnego, jest to pomieszanie celów z poplątaniem skutków. Charakterystyczna dla ponowoczesnej pedagogiki i dydaktyki wewnętrzna sprzeczność nie omija, jak widać nawet narzędzi weryfikacyjnych, opierając ich skuteczność na liczeniu, ile razy zdający „się odniósł”, a ile „rozwinął”, bo już sposób owego odnoszenia się i rozwijania jest w ogólnym rozrachunku obojętny.
Potępiając nauczycielską transmisję, jako niesłuszną i przestarzałą, twórcy egzaminów zewnętrznych wymagają od ucznia retransmisji i to w formie wypowiedzi zupełnie obcej jego doświadczeniu. Dla wszystkich jest bowiem oczywiste, że jedynym celem trzepania tych wszystkich szkieletów rozprawek i artykułów jest dostosowanie ich formy do maturalnego klucza[2]. Na ołtarzu łatwej weryfikacji złożono również statutowo dopieszczaną praktyczność, bo przecież nikt chyba nie przypuszcza, że schemat maila (o ile jakiś współcześnie rzeczywiście istnieje) jest warunkiem samodzielnego funkcjonowania, a napisanie wpisu na blogu to sztuka, którą są w stanie opanować jedynie maturzyści. O wymiarze praktycznym pisania jakichkolwiek esejów przez ludzi, z których 99% nie napisze w życiu niczego poza smsem, nie będę nikogo przekonywał.
Czy zatem sprawdzian w takiej formie, to bzdura, którą powinni wziąć na cel twórcy internetowych memów i telewizyjnych programów rozrywkowych, dających gawiedzi szansę obśmiania jeszcze głupszych od siebie? Jeśli w ogóle obstajemy przy konieczności składania takiego egzaminu, to nie sądzę. Problemem, jak zwykle, jest absurdalne w swej skali umasowienie, które skutkuje koniecznością rezygnacji z właściwej egzaminowi (bądź co bądź dojrzałości) funkcji dyskryminacyjnej, przy zachowaniu jej pozorów, czyli milczące założenie, że „niedojrzałymi” mają pozostać jedynie ci, którzy przy swojej „niedojrzałości” będą się stanowczo upierać. Gdyby z tego założenia zrezygnować, to do całkiem sensownej, pisemnej formy sprawdzania dojrzałości do czegokolwiek, trzeba by dostosować odpowiednio skonstruowany i wymagający proces edukacyjny, tak by zapewnić im spójność i kompatybilność, a nie jedynie polityczną poprawność. Niestety, wiązałoby się to z przyznaniem, że nie wszyscy muszą mieć maturę, co, w obecnym klimacie „sprawiedliwości społecznej”, spotkałoby się z takim samym zrozumieniem, jak pewna rujnująca wizerunek sugestia, że ubezpieczanie się od klęsk żywiołowych jest sensownym posunięciem. Krótko mówiąc, nie ma takich zwierząt.
Nauczycielom pozostaje więc partyzantka i „innowacje”, czyli powrót do Ala ma kota, dopóki jeszcze nie trzeba tego wypowiedzenia rysować i kolorować. Tego rodzaju usiłowania pełnią w tej chwili rolę kulturo- i elito-twórczą, i to nie tylko ze względu na ustawowo zagwarantowane, oświatowe równanie w dół. Istnieją także czynniki obiektywne, które dotyczą zarówno tych, którym matura potrzebna jest jak psu spodnie, jak i tych, którzy być może czują jeszcze potrzebę zastanawiania się nad tym, co dowolny „autor chciał powiedzieć”, i to bez metodycznych neurowygibasów ich nauczycieli.
Jednym z takich czynników jest globalna zmiana w prowadzeniu narracji. Nie da się ukryć, że ta, jak wszystko, podlega ewolucji i dopóki upieramy się przy znanej od setek lat oficjalnej wypowiedzi, wykorzystywanej jako narzędzie ewaluacyjne, to nie możemy pozostać obojętni na fakt, że narracja, i ta prosta, linearna i ta achronologiczna wymagająca odwołań, analizy przyczynowo skutkowej i konsekwencji w rozumowaniu jest już praktycznie nieobecna w przekazie sieciowym, czyli globalnym i jedynym obowiązującym. Można się więc naigrywać z sytuacji, w której za zrozumienie treści polecenia i jakie takie przekazanie wymaganej informacji zdający otrzymuje ponad połowę punktów przyznawanych za pisemną część egzaminu, ale jest to właśnie reakcja na obserwowane realia. Reakcja spóźniona, oportunistyczna i niewyszukana, gwarantująca jednak założonym 80% osiągnięcie arbitralnie przyjętego stopnia „dojrzałości”.
Budzące jeszcze czasami uśmiechy prośby o „czytanie ze zrozumieniem”, uwzględnianie poleceń, stosowanie spójników, akapitów, niewprowadzanie do narracji elementów wyskakujących jak diabeł z pudełka oraz niezaprzeczanie sobie w różnych partiach tekstu są więc jak najbardziej na miejscu. Problem w tym, że te uprzejme napomnienia są najczęściej jak opóźniony autobus pośpieszny do Mławy, nawet jeśli do podmiotu procesu edukacyjnego docierają, to są najczęściej ignorowane ze względu na niezrozumienie (niedocenianie) ich zasadności lub nieumiejętność ich zastosowania. Ich adresaci nie otrzymali stosownego wsparcia na etapie kreacji i korekty własnej ekspresji, nie była im ona przedstawiona jako pożądana, więc zostali ukształtowani przez narrację stron internetowych i mediów społecznościowych. Tam wszystko dzieje się jednocześnie, jest równo cenne i słabo weryfikowalne, czynnik sprawczy jest ulotny lub niemożliwy do zidentyfikowania, nie ma tam miejsca na kontekst i perspektywę, treść jest podporządkowana formie, a adresat nie czerpie żadnej korzyści z koncentracji na przekazie, z zapamiętywania i kojarzenia informacji, które konkurują jedynie o jego chwilowe zainteresowanie, uwieńczone kliknięciem.
Nieco starsi ludzie, potrafiący jeszcze odizolować się od tej kakofonii bodźców i prowadzić narrację własną, równoległą do przekazu dominującego, dziwią się brakowi takiej kompetencji u młodszych i często nie potrafią zrozumieć „jak można”. Otóż można i to bez trudu. Jeśli ktoś nie śledzi (a to trudne) trendów internetowych, wystarczy, że przeanalizuje to samo zjawisko w narracji telewizyjnej lub kinowej. Ludzi urodzonych w wieku XX, z pewnością zastanawia systematycznie malejący udział i znaczenie filmów fabularnych w telewizyjnych ramówkach. O ile nie są one luźnymi adaptacjami gier komputerowych lub komiksów, nie są już główną atrakcją dnia, która potrafiła gromadzić przed ekranami miliony i wcale nie jest to wyłącznie skutek możliwości obejrzenia ich w dowolnym, dogodnym momencie. To właśnie ich formuła, zakładająca na ogół narrację, znaną co najmniej od czasów Homera, przestaje być dla większości widzów, branej pod uwagę w biznesplanach nadawców, zrozumiała, a co za tym idzie atrakcyjna. W ofercie dogorywających stacji telewizyjnych przeważają teraz fabularyzowane paradokumenty, niewymagające łączenia ze sobą faktów odleglejszych od siebie o więcej niż dwie, trzy kwestie wypowiadane przez bohaterów. Na dodatek, działania i wypowiedzi protagonistów są na bieżąco komentowane przez wszechwiedzącego narratora, który cały czas tłumaczy skomplikowaną akcję i motywy, stosując powtórzenia i coraz prostsze środki językowe, tak, żeby karmiony tą papką prostych emocji widz nie utonął w głębi przekazu. Z tego dość przygnębiającego schematu nie wyłamuje się gros tak dziś popularnych seriali. Nie ma w sumie większego znaczenia, który odcinek się ogląda – istotna jest stałość bodźców. Ponieważ są dostarczane miarowo i przewidywalnie, kolejność zdarzeń niespecjalnie się liczy. Jakiekolwiek próby prowadzenia narracji wymagającej od widza zaangażowania struktur powyżej pnia mózgu karane są spadkiem oglądalności, a więc zdjęciem z anteny. Na pokoleniach wychowanych na sequelach i prequelach, niespójność akcji nie jest dużym zmartwieniem. Łatwo akceptują kiksy fabuły, jednoczesność rozdzielonych w czasie wątków, niekończące się powtórzenia, zastępujące logikę zdarzeń, łopatologiczne dłużyzny, jawność produkcyjnej manipulacji, etc. To samo dotyczy o dziwo jeszcze istniejącej literatury, a zwłaszcza gatunku young adult.
W takiej to rzeczywistości, od ucznia chronionego przez dwanaście lat przed jakąkolwiek spójnością przekazu (włączając w to totalny miszmasz treści programowych oraz historyczny i moralny relatywizm, narzucane przez rosnące tempo napływu informacji) wymaga się, by w ciągu jakiejś godziny, wyprodukował tekst, który spełniałby wymogi zupełnie dla niego abstrakcyjne. Czy wobec obserwowanych realiów i oportunistycznego systemu oświatowego, jesteśmy w stanie usprawiedliwić obowiązującą formułę egzaminacyjną? Przecież obecnie nie broni się ona ani na poziomie merytorycznym, ani praktycznym? Jedyną alternatywą, ratującą sensowność, spójność i logikę, byłoby uznanie jej za właściwą dla prawdziwego rozszerzenia, czyli egzaminu, do którego podchodziłoby może 20% obecnie do niego zmuszanych. Reszcie, za literacką dojrzałość należałoby zaliczyć kompetencję obsługi klawiatury smartfonu i złożenia autografu – po co udawać, że wypocona kompilacja z trudem zapamiętanych, jedynie słusznych, cudzych interpretacji jest wyrażeniem własnych myśli, albo że znajomość motywacji ks. Robaka przekłada się na czyjeś funkcjonowanie?
Jednak nawet tak drastyczna zmiana podejścia do pisemnej matury nie rozwiązuje problemu – wspomniane, hipotetyczne 20% też musi jakoś (tym razem prawdziwe) kompetencje zdobyć. Przy założeniu, że uwalniając 80% targetu od zmagań z kanonem dzieł kultury i tworzeniem tekstu, który dziełem kultury nigdy nie będzie, uwalniamy również „moce przerobowe” nauczycieli, energii i czasu na prawdziwy proces edukacyjny nie powinno zabraknąć. Powierzając niezainteresowaną większość opiece już funkcjonującej i stającej się mainstreamem społecznych oczekiwań świetlicy, zyskujemy sporo środków na prawdziwą edukację ludzi podążających za swoimi zainteresowaniami i jakby nie było, elitarnymi zdolnościami.
Przy takim założeniu można spokojnie darować sobie systemowe narzucanie przekonania, że „Słowacki wielkim poetą był” i spory czy Sienkiewicz i jego „rasizm” godni są propagowania w kanonie lektur, czytanych w streszczeniach. Złudzenie, że takie wysiłki i istnienie takiego kanonu sprawią, że społeczeństwo będzie intelektualnie i duchowo bogatsze, a także zdolne doceniać arcydzieła jest po prostu śmieszne i żałosne. Bogactwo literatury (i innych dóbr kultury) jest niezmierzone i państwu powinno być obojętne czy wchodzący w życie człowiek dostrzega istotne dla siebie wartości w Biblii, Lalce, czy w przeczytanym dzień wcześniej opowiadaniu, wrzuconym na portal dla początkujących pisarzy. Wybór tekstów powinien należeć do niego i nauczyciela, któremu zaufał.
No dobrze, ale co z egzaminacyjną standaryzacją? Wszystko zależy od tego, w jakim stopniu jest ona konieczna. Czy, na przykład, o roli tradycji w życiu społecznym można dyskutować jedynie w oparciu o Pana Tadeusza? A gdyby komuś przyszło do głowy zrobić to powołując się na Chłopów albo Wesele? A co z własnymi przemyśleniami zdających? Dlaczego mamy uznać, że nie są oni zdolni do istotnych spostrzeżeń i jedyną prawdziwą wartość posiadają myśli autorytetów funkcjonujących w zupełnie innych czasach i realiach?
W tym miejscu, dochodzimy do elementu, który wydaje mi się bardzo istotny w ewentualnej ocenie jednostki, aspirującej do elitarnego grona dojrzałych do wyrażania swoich myśli i samego siebie – prawdziwej, niewymuszonej politycznie poprawnym chciejstwem kreatywności. Domniemana możliwość jej nauczania jest koronnym przykładem dydaktycznego zadufania, podczas gdy to właśnie dawanie pretekstu do jej ujawniania i rozwijania powinno być pedagogicznym obowiązkiem. Dlatego też rezygnacja z twórczości jako edukacyjnego narzędzia, podyktowana zakładaną do niej niezdolnością i jej politycznie niepoprawną elitarnością jest dydaktyczną zbrodnią. Twórczość jest tolerowana, dopóki dotyczy bardzo młodych dzieci i na tym jeszcze etapie wszyscy skłonni są zachwycać się plastelinowymi ludzikami i krzywymi domkami na pozbawionych perspektywy malunkach. Wkrótce jednak, jakiekolwiek przejawy kreatywności, jako przynależne wystandaryzowanym kanonami autorytetom, muszą ustąpić wszechobecnej standaryzacji i terrorowi przeciętności.
Następnie, jej kłujący w oczy niedostatek będzie kompensowany założeniem, że pewnego rodzaju zdolności lub nawet cechy osobowości są niczym innym jak umiejętnościami, które można wykształcić odpowiednim kursem. W rzeczywistości, nie robi się praktycznie nic, by prawdziwą ciekawość i kreatywność identyfikować i promować – tak jest „sprawiedliwiej”, a przede wszystkim wygodniej, bo przecież raz uruchomione zdolności trzeba byłoby jakoś zagospodarować i pogodzić się z prawdziwą dywersyfikacją celów i wymagań. Jest jeszcze jeden aspekt tej polityki, który jest niezwykle wygodny społecznie (ale jednocześnie zabójczy dla procesu edukacyjnego): Bardzo łatwo jest odnaleźć, wskazać i napiętnować winnego edukacyjnych niedociągnięć. Kozłem ofiarnym zostają oczywiście nauczyciele, którzy mimo rozlicznych akcji i szkoleń uświadamiających, najwyraźniej nie potrafią ciekawości, kreatywności i inteligencji uczyć tak, jak uczą kompozycji rozprawki. Utrzymywanie, że jest to możliwe i pożądane jest obecnie sednem pedagogicznego paradygmatu.
Jeśli egzamin dojrzałości ma przetrwać i jednocześnie mieć jakikolwiek sens, musimy oczekiwać od zdających nie tylko małpiej zręczności rozwiązywania testu, ale przede wszystkim dawać im sposobność i wolność wyrażania siebie. Nie da się tego uzyskać nie dając im tego robić przez 95% czasu spędzanego w szkole. Sprowadzanie ich możliwości do najniższego, wspólnego mianownika, rezygnacja z wyzwań, niesionych przez trudniejsze zadania, brak okazji do wychodzenia poza schematy, kontentowanie się coraz mniej wyrafinowanymi środkami, umniejszanie roli samodzielnego myślenia i działania, to główne przyczyny kryzysu oświaty, którego realne objawy, w postaci upowszechnienia ignorancji, usprawiedliwia się i maskuje zupełnie czym innym. Winnymi ogłaszane są nie z sufitu wzięte, ideologiczne pryncypia, które wyraźnie odstają od świata realnego, ale ludzie, którzy skrzeczącą rzeczywistość mają naginać do tego paradygmatu, przy pomocy narzuconych im technikaliów.
Jeśli spodziewamy się po abiturientach prowadzenia narracji, dajmy im możliwość jej tworzenia na co dzień, a nie jedynie od maturalnego święta, którego rocznic nie będą nawet chcieć obchodzić. Niemal wszystkie przedmioty szkolne typową sobie narrację posiadają. Opowieści można snuć nie tylko na języku polskim, w oparciu o dziewiętnastowieczną lekturę, czy na historii, gloryfikując kolejną klęskę wyklętych. Nauki ścisłe i przyrodnicze też o czymś opowiadają – rozumienie tych opowieści mogłoby uczynić zjawiska i formalizmy będące ich treścią znacznie ciekawszymi i nieco mniej abstrakcyjnymi, co dla wielu ich odbiorców byłoby niebagatelną zaletą.”
***
To tyle majowych refleksji, ale na zakończenie muszę przyznać, że i ja pisząc ten tekst, i Państwo czytając go, zmarnowaliśmy swój cenny czas. Parę tygodni temu uczestniczyłem w radzie szkoleniowej, dotyczącej zmian w egzaminach maturalnych, przewidywanych na rok szkolny 2022/23. Prowadziła ją bardzo kompetentna pani z OKE, której nazwiska nie zdradzę, by nie narazić jej na konieczność tłumaczenia się ze swej szczerości. Kiedy pod koniec spotkania zadaliśmy jej kilka pytań w kontekście sensowności niektórych założeń egzaminu, pani popatrzyła na czterdziestkę belfrów, jakby właśnie spadli na nią z Księżyca, i powiedziała: Drodzy Państwo, wy naprawdę nie jesteście świadomi, że dokładnie wszystko, co dotyczy matury, podyktowane jest decyzjami politycznymi? – c.b.d.o. (łac. Q.E.D. - quod erat demonstrandum), jak zwykł kończyć swoje lekcje mój niezapomniany nauczyciel matematyki, Jerzy Artykiewicz (co było do udowodnienia).
Notka o autorze: Robert Raczyński – anglista, tutor, nauczyciel chyba nie tylko angielskiego, ale z dystansem do misji, metodyki i nauczania masowego, dydaktyczny oportunista. Kiedyś uczył w śp. gimnazjum, dziś w liceum. Prowadzi blog Eduopticum, o oświacie, edukacji i ich funkcjonowaniu w kulturze.
Przypisy:
[1] Z pewnym zażenowaniem przyznaję, że rzeczy normalne dla edukacji, której sam doświadczyłem, uchodzą obecnie za innowacje.
[2] I weź tu człowieku, wyłam się i nie ucz „pod egzamin”. Zlinczują cię rodzice twoich własnych uczniów, których chciałbyś nauczyć wyrażania myśli, czy to w języku ojczystym, czy też w obcym.
