Nie wystarczy zmienić szkoły i nauczycieli, trzeba zmienić miejsce ucznia w procesie edukacji. Trzeba wrócić i zacząć po prostu wdrażać koncepcje konstruktywistyczne w edukacji. Szkoła powinna być miejscem rozwoju młodego człowieka. Nie miejscem potwierdzania kompetencji (które dopiero przecież się rozwijają) czy stanowiskiem obserwacji pożądanych zachowań (zdefiniowanych zewnętrznie). Nie uczymy dzieci, co mają wiedzieć i umieć, ale umożliwiamy doświadczanie procesu dochodzenia do określonej kompetencji i do dorosłości. Po to jest szkoła!
Dorośli są niezwykle odpowiedzialni. A już dorośli nauczyciele w sposób szczególny. Czują się i starają się być odpowiedzialni za to, czego się uczy i czego w ostateczności nauczy się uczeń. Wiedzą, że to, co powinien opanować opisane jest w podstawach programowych. Wierzą, że solidnym wsparcie dla osiągnięcia tego rezultatu jest to, co zostało zapisane w programach nauczania i co mieści się w podręcznikach i innych książkach przeznaczonych do nauczania w szkołach. I tak ma być. Tego domagają się rodzice. Tak o swoich funkcjach zawodowych myśli znaczna część nauczycieli. Przecież kiedy nauczyciel wie, czego uczeń ma się nauczyć i co potwierdzi, że tę wiedzę czy umiejętność uzyskał - to chyba dobrze? Przynajmniej wie, na co będzie zwracał uwagę! A uczeń, co się z nim stanie, kiedy zakładany efekt uzyska. To chyba dobrze? A może jednak nie?
Profesor Dorota Klus-Stańska w artykule „Dlaczego szkolna kultura dydaktyczna się nie zmienia?” napisała, że …wiedza to nie tyle zbiór wiadomości, ile sposób ich funkcjonowania w umyśle, który zależy od warunków ich poznawania. Pamięć ludzka gromadzi bowiem nie tyle efekty aktywności poznawczej, ile sposoby dojścia do tych efektów (…) Jeśli zatem uczeń głównie śledzi rozumowanie nauczyciela, a potem ćwiczy to, co mu pokazano, jego umysł dysponuje głównie takimi strategiami: absolwent umie śledzić cudze wyjaśnienia i je replikować w jednoznacznych sytuacjach, ale nie umie już wytwarzać własnej argumentacji[1]. Edukacja powinna być oparta na aktywności i zaangażowaniu ucznia. To on, żeby się czegoś nauczyć, musi to faktycznie zrobić. Musi eksperymentować, argumentować, rozwiązywać problemy.
Królująca wciąż w polskiej (i nie tylko polskiej szkole) dydaktyka behawioralna zakłada by nauczyciela dostarczał, zapoznawał, kształtował, wdrażał… - a od uczeń by się zapoznał, utrwalił, przyswoił, potrafił nazwać i wymienić. A warto by nauczyciel organizował, stwarzał warunki, stawiał problemy, monitorował… - a uczniowie eksplorowali, badali, projektowali, sprawdzali, eksperymentowali, uzasadniali. W efekcie konstruktywiści proponują bardzo ciekawą strukturę procesu uczenia się uczniów, w których zachodzi:
- konflikt poznawczy,
- eksploracja i osobiste procedury rozumienia,
- negocjacje społeczne,
- rekonstrukcja i zachowana w umyśle zmiana znaczeń.
Zaś kluczowe elementy pracy nauczycieli to informacja i instrukcja, organizacja środowiska uczącego, dostarczanie problemów, monitorowanie oraz dyskusja a także zapewnienie możliwości uczenia się rówieśniczego i korzystania z mowy eksploracyjnej w trakcie uczenia się uczniów a także wykorzystywanie ich biografii poznawczej, czyli posiadanych doświadczeń.
Nowa edukacja to przeorientowana przestrzeń oraz praktyka uczenia się. Klasyczne frontalne ustawienie klasy promuje uczenie się pasywne. Z kolei klasa, w której uczniowie siedzą zwróceni we wszystkie strony, to przestrzeń w najskuteczniejszy sposób skłaniająca ich do myślenia. W typowych salach lekcyjnych zadania są przydzielane uczniom w formie tekstowej z zeszytu ćwiczeń lub podręcznika, zapisane na tablicy lub wyświetlane na ekranie. Przy okazji sprawdzono, że wykonanie zadań z podręcznik powoduje u uczniów mniej myślenia, niż gdy to samo wyzwanie zostanie zapisane na tablicy. Nie bez znaczenia jest i to, kiedy i w jaki sposób uczniowie otrzymują poszczególne zadania do wykonania. Badania kanadyjskiego eksperta edukacji matematycznej Petera Liljedahla wykazały[2], że zaproponowanie ich w ciągu pierwszych pięciu minut lekcji, powoduje znacznie więcej myślenia niż podane w dalszej części zajęć. Stwierdzono też, że uczniowie myślą dużo bardziej intensywnie, gdy stoją swobodnie wokół nauczyciela, a nie wtedy, gdy siedzą przy swoich stolikach.
To myślenie w kategoriach odejścia od poznania poprzez pozyskanie i zrozumienie wiedzy na rzecz rozwoju warunkowanego przez doświadczenie, poszukiwanie, manipulowanie, przetwarzanie i budowanie nowych konstrukcji. To rezygnacja z działań mających na celu potwierdzenie efektów założonych przez nauczyciela, na rzecz odnajdywania w sobie ciekawości poznawczej i determinacji poszukiwania rozwiązań dla siebie samych. Za błędne uważa się naśladowanie cudzych myśli (autorytetów, nauczyciela), kluczowe jest natomiast odnajdywanie i wytwarzanie własnych. Dla nauczyciela zaś kluczowe przestaje być dostarczanie rozwiązań i instruowanie jak mają myśleć uczniowie, ale obserwowanie sposobów prowadzonych przez nich poszukiwań, badanie jak myślą sami uczniowie. Stąd czas na zaniechanie w edukacji prostej transmisji danych (gotowych prawd i rozwiązań) i przejście do korzystania z przestrzeni nasyconej bodźcami do uczenia się. Do środowiska, w którym to uczniowie wezmą mimowolną odpowiedzialność za własny rozwój ćwicząc, testując, doświadczając, borykając się z błędami i świętując kolejne sukcesy odkrywania prawd dawno odkrytych!
Notka o autorze: Jarosław Kordziński – obserwator rzeczywistości edukacyjnej w Polsce i na świecie. Autor, między innymi wydanej w 2022 roku przez Wydawnictwo Wolters Kluwer książki „Edukacja wyzwolenia szkól i nauczycieli”. Niniejszy artykuł jest rozwinięciem wcześniejszej wypowiedzi opublikowanej na łamach Edunews.pl.
Przypisy:
[1] Za: Dorota Klus-Stańska, Dlaczego kultura szkolna się nie zmienia? w: Studia Pedagogiczne, KNP PAN & Uniwersytet Białostocki 2011, tom LXIV, s. 47. Dostęp: 2.01.2024.
[2] Za: Peter Liljedahl, Building thinking classrooms, 14 practices i Andrew Boryga, How to Turn Your Math Classroom Into a 'Thinking Classroom', Edutopia.org. Dostęp: 2.01.2024.
