Na czas wakacji proponuję cykl rozmów, które w latach 2009-2014 publikowaliśmy w kierowanym przeze mnie miesięczniku Edukacja i Dialog. Na początek rekomenduję niezwykle ważną rozmowę z profesorem Lechem Witkowskim - autorem rozprawy „Wyzwania autorytetu”, książki roku 2009. Wywiad, który przeprowadziła Anna Raczynska, ukazał się w 2010 roku, nie stracił nic na swojej aktualności. To swoista diagnoza edukacji. Rozmowę tę możemy potraktować również jako zapowiedź przyczyn światowego kryzysu edukacji. Kryzysu globalnego, którego skutki coraz wyraźniej zaczynamy odczuwać.
Panie Profesorze, w przedmowie do „Wyzwań...” napisał Pan, że książkę poprzedził artykuł, który rodził się w bólach. Z czego ta trudność wynikała?
Nie przypuszczałem, że to temat tak pełen niejednoznaczności, kontrowersji, a zarazem uproszczeń. Ze zdumieniem odkrywałem miejsca wymagające polemiki. Nawet najwięksi humaniści – a sięgnąłem do prac z zakresu filozofii, psychologii i socjologii – mają kłopot z opisem i definicją pojęcia autorytet. Pokłosiem moich poszukiwań i sporów jest kolejna książka, w której przedstawiam odkryte przeze mnie, krążące o nim zabobony. Józef Maria Bocheński wskazał w swoim słowniku tylko cztery. Ja odnalazłem ich aż dwadzieścia jeden.
Na przykład?
Najprostsze i najczęściej powtarzane głoszą, że autorytet polega na władzy, że jest wzorem do naśladowania. W tej gamie nieprawdziwych wyobrażeń uznanych za oczywistości kryje się wiele paradoksów. Istnieje na przykład przekonanie, że autorytet w sposób oczywisty prowadzi do autorytaryzmu. tymczasem można wykazać, że autorytaryzm przejawia się właśnie brakiem autorytetu. Co gorsza, owe zafałszowania funkcjonują nie tylko w potocznej świadomości, ale także w podręcznikach. Mieczysław Łobocki kojarzy pojęcia autorytetu w szkole z niekwestionowanym uznaniem. Innymi słowy, autorytet ma zawsze rację, więc nie należy z nim polemizować. Trudno mi przyjąć to obojętnie. Dla mnie bowiem, autorytet jest czymś ważnym i pomocnym w zmaganiach z problemem wydziedziczenia z kultury. Problemem, który przejawia się w tym, że nie mamy kogo i czego słuchać, nie wiemy kogo i co czytać, nie umiemy zadawać ważnych pytań. Postanowiłem go więc po swojemu bronić.
Czy istnieje taka sfera, w której brak autorytetu jest szczególnie szkodliwy, trzeba go więc bronić wyjątkowo?
Stawanie się uczestnikiem kultury, dziedzicem tradycji, człowiekiem zdolnym do głębokiego namysłu nie jest możliwe bez jego obecności. Brak kontaktu z autorytetem rozumianym jako wartościowy głos, do którego można się odwołać, z którym można prowadzić spór, który nas winduje w górę przez swoją wybitność i powagę w traktowaniu świata sprawia, że żyjemy w otoczeniu wyjałowionym z symboli. Często jest tak, że w codziennej gonitwie, w życiu towarzyskim, w sferze masowo powielanych gestów, nie czujemy potrzeby posiadania życiodajnych kontaktów.
Zatem – Pańskim zdaniem – nie ma kryzysu autorytetu, jest kryzys potrzeby autorytetu. Z czego to wynika? Nie potrafiliśmy go zdefiniować na nowo w nowych czasach, czy nastąpiło takie pomieszanie pojęć, że nie poradziliśmy sobie z ich uporządkowaniem?
Przyczyna jest bardziej dramatyczna i zarazem bardziej pragmatyczna. Otóż bajkę o kryzysie autorytetu powielają ludzie, którzy powinni osobiście i zawodowo tę lukę wypełnić, ale tego zrobić nie potrafią. Zredukowali swój potencjał. Nie umieją być punktem odniesienia dla innych, bo po pierwsze – nigdy nie mieli autorytetów, zaś po drugie – nigdy go nie potrzebowali. Mam tu na myśli przede wszystkim środowiska akademickie, kulturowe, choć także i polityczne. również nauczyciele, których zadaniem jest kształtowanie wrażliwości, wyobraźni i pragnienia kontaktu z wartościowymi ludźmi i wybitną sztuką, sami na ogół nie mają ani tych kontaktów, ani ich potrzeby. Jeśli więc nawet cytują myśli wielkich ludzi, to robią to tak, jakby sami tej wielkości nie doceniali. łatwiej mówić trzy godziny o Heglu, niż podać trzy zdania, które są dla kogoś sednem wiedzy o życiu, o świecie, o kulturze. Często podaję studentom przykład, że z siedmiu tomów „W poszukiwaniu straconego czasu” Marcela Prousta wydobyłem jedno zdanie, któremu wiele zawdzięczam.
Jakie?
„Cierpienie nie może być przywilejem poetów”. to jest zdanie genialne. dokonując z żoną analizy prozy Hermanna Hessego odkryliśmy, że prawdziwe oddziaływanie edukacyjne i kulturowe musi przejść trzy fazy – generować przeżycie czegoś ważnego, przebudzić do nowego myślenia i przemienić wewnętrzne nastawienie. Niestety, jako społeczeństwo funkcjonujemy w przestrzeni wypranej z tak ważnych impulsów. I tym tłumaczę fakt, że wartość autorytetu została we współczesnym świecie zgubiona. Przyznam, że świadomość tego stanu rzeczy stała się dla mnie traumatycznym przeżyciem.
Statystyki pokazują, że stajemy się „społeczeństwem wiedzy”.
Nic podobnego. To jest tylko ideologiczne samouspokojenie. Nastąpił koniec kultury uczenia się. Wiedza przestała być czymś wartościowym. Stała się towarem. Nie ma pędu do wiedzy. Jest pęd do pozornego dyplomu, który oznacza również brak zdolności programowania wartościowej ścieżki życia. Wielu studentów po licencjacie rezygnuje z dalszej nauki, bo ma dyplom, a pracodawcy taki papier wystarczy. Mamy do czynienia z syndromem zjawiska opisanego przez Zygmunta Baumana jako płynny konsumeryzm.
Przy dużym udziale środowiska, które tej wiedzy dostarcza.
Niestety, ma pani rację. Na zjazdach pedagogicznych mówiłem już o degenerowaniu się funkcji kulturowej uniwersytetów, które nie czynią studentów dziedzicami kultury rozumianej jako pamięć symboliczna. Najważniejsze teksty i wartości są im niedostępne, co przyczynia się do wydziedziczenia z kultury. Co więcej, uczelnie nie są tego procesu świadome, więc się z nim nie zmagają. odkryłem u Zygmunta Mysłakowskiego ważny termin: „obiekt niemy kulturowo.” otóż nauczyciele, także akademiccy, przywołując w edukacji kanon dzieł, pokazują, że są to obiekty nieme kulturowo także dla nich samych. Że nie wywołują w nich żadnego przeżycia, nie powodują przebudzenia i przemiany. działa tu mechanizm patologizowania funkcji edukacji.
Ten mechanizm widoczny jest także w braku starań o środowiskową tożsamość, która jest częścią autorytetu. W ostatnich dwudziestu latach nauczyciele walczyli głównie o większe wynagrodzenie. Trudno się tym protestom dziwić, ale one tożsamości nie budują. Nie mówiąc o tym, że bieda nie budzi szacunku, tylko współczucie.
Cenię tezę Marii Janion, która zakłada, że kultura wysoka nie różni się od masowej miejscem, tylko stylem funkcjonowania; sposobem wypełniania kulturowej przestrzeni. Problem w tym, że nie umiemy tej przestrzeni wypełnić tak, by twórczy, rozwojowy potencjał mógł dojść do głosu. Zadowalamy się namiastkami i pozorem. dla wygody, z pośpiechu, z cynizmu i z powodu, że nam za coś nie płacą. Tak ważny fakt, że po przełomie 89., dostęp do wartościowych treści staje się nieograniczony, okazał się bez znaczenia. Nie wytworzył potrzeby ich poznawania. Zaskakuję studentów odwołaniami do kultowych książek naszego pokolenia, które ściągaliśmy z drugiego obiegu lub przywoziliśmy z Zachodu. One nie stały się obiektem ich intelektualnej ciekawości, bo nikt im ich nie wskazał na serio. Nie rozbudził potrzeby konfrontowania się z autorytetem. dlatego młodzi ludzie na ogół o nic nie pytają, nie humanizują. Zygmunt Bauman kiedyś powiedział: „Humaniści nie humanizują”...
...my piszemy, a nie czytamy. W taki sposób pracownik naukowy jednej z prestiżowych uczelni uzasadniał brak zainteresowania czasopismem o popularnonaukowym charakterze.
Mrożek ostrzega, że największym zagrożeniem dla przyszłości, dla społeczeństw, dla kultury i edukacji nie jest już totalitaryzm, lecz dominacja pół i ćwierćinteligentów...
... dodajmy – wykształconych.
I to rzekome wykształcenie, z którego zupełnie nic nie wynika, jest podstawą dużych roszczeń, wygodnego „ustawiania” się, a nawet – o zgrozo – egzekwowania swojego autorytetu z pozycji instytucji, którą reprezentują. Jestem nauczycielem, a szkoła jest wartością, więc masz mnie słuchać. to jakaś ponura pułapka, w którą wpadli profesorowie uniwersytetów, ludzie kultury, nauczyciele.
Panie Profesorze, w swojej książce napisał Pan, że autorytet współczesnego nauczyciela jest wyrażany przez jego osobowość. Osobowość się ma, czy można ją wypracować?
W pedagogice pokutuje przekonanie, że osobowość wyraża się poprzez kompetencje rozumiane najczęściej jako umiejętności. To nieporozumienie. Kluczowe bowiem dla rozwoju są dyspozycje. Już Grecy rozumieli, że kształcenie (paideia) musi być kształtowaniem ducha. Nie chodzi dziś o umiejętność czytania, ale o wzbudzenie jego pragnienia. Nie w tym rzecz, że mamy wiedzę gdzieś użyteczną, tylko w tym, czy ona buduje nasz sposób istnienia, na nas wpływa. Redukcja wiedzy do jej praktycznego wymiaru może sprawiać, że człowiek nie weźmie książki do ręki, a maczugę. Dlatego cenię sugestię Krystiana Lupy, że warunkiem odpowiedzialnego uczenia innych jest ciągłe ładowanie się energią, która jest źródłem przekazu. A ładujemy ją czerpiąc z impulsów zawartych w dziełach wielkich ludzi. Wtedy osobowość, czy tożsamość, niesie takie dyspozycje jak wyobraźnia, wrażliwość, głębia otwarcia na cudze myślenie. Bez tego nie ma dialogu ani spotkania.
Nie: „Myślę, więc jestem”, ale: „Jestem, bo o mnie o mówią”. Ta – oddająca klimat naszych czasów – parafraza sentencji Kartezjusza sugeruje, że obarcza Pan winą za ten stan rzeczy również media...
Nie chcę ich potępiać. Przecież w mediach pojawiają się impulsy niosące prawdę o życiu, bogatszą niż w podręcznikach. Nie, media same w sobie nie są winne, mogą być pomostem do sfer inaczej niedostępnych. Choć czasem działa tu presja adaptacji do zbyt płytkich kryteriów i zredukowanych standardów, która opanowała już chyba wszystkie obszary. Przestajemy być wrażliwi na bogactwo duchowe kultury. Stajemy się – jak mówił Herbert Marcuse – ludźmi jednowymiarowymi, „przesocjalizowanymi”.
Czy jednak nie one przodują w kreowaniu fałszywych idoli?
Ale to od nas zależy, czy temu ulegniemy. Jest 50 kanałów tv, dziesiątki czasopism i otwarty wybór. Nikt nie musi być zakładnikiem mediów. A kto zabrania szkole, rodzinie kształtować w młodych ludziach gust i wyobraźnię?
Jak w tym kontekście ocenia Pan konwencję programu Kuby Wojewódzkiego? Młodzież go lubi, ogląda, ale przecież nie ma niezbędnego tu dystansu.
Na taką konwencję patrzymy zwykle albo z bezrefleksyjnym zachwytem, bo – jak mówi młodzież – są „jaja”, albo ją odrzucamy, bo nas odpycha. obie skrajne postawy są najłatwiejsze i zarazem niewłaściwe. Na program Wojewódzkiego warto patrzeć tak, jak Umberto Eco patrzył na komiksy. Komiks, może być degradacją ważnych treści, ale to może być pomost, który ludziom otwartym tylko na pewien język, te ważne treści przenosi. Wojewódzki świadomie gra rolę trickstera, jest inteligentny, dużo wie i zaprasza osoby, z którymi nie prowadzi tylko banalnej gry. Prowokacyjne i skandalizujące pytania przeplatają się z troską i zadumą. Tu chodzi o coś więcej niż trywialny spektakl. to jest zresztą głębszy problem – pojawia się fundamentalne pytanie o to, czy powaga nie powinna też żonglować śmiechem, zabawą, prowokacją? Czy edukacja musi być koturnowa? A może warto sięgnąć po środki trickstera? Znaleźć się – jak mówił Leszek Kołakowski – między kapłanem a błaznem? Niedawno, pod wpływem Bachtina zaczęto badać obecność śmiechu w szkole. I okazało się, że jeśli jest, to głównie w wymiarze prymitywnym, szyderczym, jednowymiarowym.
Tak jak jednowymiarowy jest program Pospieszalskiego.
A nie musiałby być. ale prymitywny użytek można zrobić z każdego dzieła. „Zbrodnię i karę” Dostojewskiego można potraktować jak kryminał, a w „Ostatnim tangu w Paryżu” Bertolucciego nie widzieć egzystencjalnego, duchowego dramatu, tylko pornografię.
Więc w czym tkwi pułapka, w którą większość wpada?
Polega na tym, że wszystkie instytucje, nie wyłączając kościoła, polityki, mediów, szkoły, rodziny uczestniczą w tym, co Peter Sloterdijk nazwał gwałtem na refleksyjności. Innymi słowy – ucząc, oduczamy myślenia. Forsujemy banalne uproszczenia i nie obchodzi nas czy ludzie umieją się czymś przejąć. Ten gwałt na refleksyjności jest ponadto sprzężony z symboliczną przemocą. Pewne rzeczy są bowiem pokazywane jako oczywiste i ludzie to kupują. Społeczną codzienność zdominowała socjalizacja płytkich, banalnych postaw i zachowań. a więc studenci są na studiach, ale nie studiują, bo ich głównym zajęciem jest zaliczenie kolejnych egzaminów. Nauczyciele, także akademiccy, nie zaszczepiają ... głodu wiedzy, bo sami go nie odczuwają. To jest chore.
Można wskazać przyczynę tego stanu rzeczy? Określić co było pierwsze? Czy marna edukacja, to skutek marnych czasów, czy odwrotnie, marne czasy są skutkiem marnej edukacji?
Powiem brutalnie. Pytanie o to co jest pierwsze jest mniej ważne od pytania: kto jest winien? I tu odpowiedź jest jedna – wszyscy jesteśmy winni. Nie jesteśmy tylko ofiarami tej sytuacji. Jesteśmy jej udziałowcami. Zadowoleni z siebie ufamy, że instrumenty edukacji automatycznie niosą mechanizm twórczego rozwoju. Otóż tak nie jest. A demokracja nie jest automatyczna i też dojrzewa. Nie ma jej bez demokratycznych postaw ludzi. Ważne jest więc kto winien, a nie kto zaczął.
Odpowiedź na to drugie pytanie ułatwi nam głębszą analizę zjawiska.
Zgoda na to, ale nie w kategoriach przyczynowo-skutkowych. One nie odpowiedzą na pytania o nasze uwikłanie w procesy, których nie jesteśmy nawet świadomi. Wydziedziczenie z kultury zaczyna się od braku zrozumienia, że jest się wydziedziczonym. Oczywiście, można bez tej świadomości żyć. Jeśli jednak chce się brać odpowiedzialność za własne życie, za własne dzieci, za przyszłość świata, to trzeba zadać sobie pytanie: czy mamy im coś do powiedzenia na serio? I jak wygląda nasza komunikacja? Mając setki studentów, zamiast dialogu, wolimy zrobić egzamin pisemny. Z braku czasu i możliwości, z powodu kiepskiej zapłaty. Ale w ten sposób przykładamy rękę do tego, że najważniejsze instytucje edukacyjne i kulturowe tracą swoje podstawowe funkcje. Naszą wyobraźnią zawładnęły plebiscyty, rankingi, klucze interpretacyjne, testy. Myślący człowiek może mieć na maturze więcej kłopotów, niż ten, kto nabił sobie głowę płytkimi schematami. Dominują – pośpiech i cynizm; pozór i banał. Ta diagnoza nie dotyczy tylko nas. to jest problem globalny.
Wśród siedmiu oczekiwań stawianych nauczycielom, autorytet jest na miejscu szóstym. Dlaczego stracił on swoją wartość nawet w oczach tych, którzy z racji wieku tego autorytetu potrzebują?
Młodzi ludzie poszukują wzorców, ale nie umieją im stawiać wymagań, bo myśmy ich tego nie nauczyli. I w tym kontekście, media rzeczywiście uczestniczą w procesie spłycania kultury, w jej idolizacji. Górę bierze tyrania przeciętności oraz mechanizm cynicznego żerowania i wciągania w płytkie gry ludzi najsłabszych.
Często tłumaczy się to i usprawiedliwia odzyskaną wolnością.
Człowiek kultury nie może czuć się wolny w przestrzeni, w której króluje banał, fikcja, pozór. W sytuacji, w której grozi nam barbarzyństwo ducha.
Jaka jest rola Internetu w potęgowaniu tego zagrożenia?
Internet jest narzędziem jak każde inne. Nożem można ratować życie i można zabić. Internet może sankcjonować bezmyślność, kradzież i twórczą impotencję, ale może też otworzyć przed nami niedostępne przestrzenie i materiały. To jest broń obosieczna.
Jest szansa na odwrócenie tego trendu?
Nie sądzę. Nie widać byśmy zaczęli o tę szansę walczyć. Radykalni pedagodzy amerykańscy twierdzą, że szkoła musi przeciwdziałać wydziedziczeniu. Tymczasem nauczyciele, w większości, nie umieją nawet z młodzieżą rozmawiać, bo nie mają o czym. Potrafią powiedzieć uczniom, że Orzeszkowa jest ważna, choć w to nie wierzą, ale nie pokażą jak czytać i polemizować z Gretkowską. Nie uczą ich patrzeć inaczej, niż się powierzchownie widzi. Niestety, szkoła jest inercyjna i pełna jałowego pozoru. Zaś zawód nauczyciela nie korzysta z twórczych, kulturowo bogatych możliwości. W tę fatalną tendencję wpisują się również szkoły niepubliczne.
Pokolenie naszych dzieci jest dla kultury stracone?
Nie tylko dla kultury. Także dla siebie samych. Od wczesnych lat uczestniczą przecież w procesie, który Bourdieu nazwał rytualizacją pozorów.
Mam rozumieć, że pointą tej rozmowy jest pesymizm?
Przede wszystkim bunt. Bunt przeciw sobie. Nazywam sam siebie zbuntowanym pesymistą. Bo ja też mam pretensję do siebie, że czasem dla wygody, czy z troski o własny rozwój, mniej walczę, wycofuję się. Poświęcam mniej czasu studentom, którzy mnie również potrzebują. Tymczasem głośno trzeba mówić, że już na poziomie codzienności dzieje się z nami coś złego. Nie da się reformować wielkich struktur, jeśli nie zreformujemy siebie. Za instytucjami stoją ludzie. Szkoła jest źle urządzona, jeśli urządzają ją ludzie uprawiający oszustwa kulturowe, słabi kulturowo. Trzeba więc rozwijać w sobie potencjał krytyczny i szukać przymierza z tymi, którzy się niepokoją. Wchodzić w sojusz z tymi, którzy albo muszą milczeć, albo marginalizują się sami. I pora bić na alarm. Inaczej grozi nam spisek miernot w edukacji. Także uniwersyteckiej.
To coś więcej niż pointa. To posumowanie dwudziestu lat transformacji.
Bolesnej transformacji. A tragizm tego doświadczenia mieści się w maksymie: „Miałeś chamie złoty róg”. Powinniśmy ją powtarzać każdego dnia. Powinniśmy dostrzec głębokie w jej wymowie pouczenie. Bo przecież Wyspiański nie mówi, że „złoty róg” ma elita, że on jest przypisany do miejsc wyjątkowych. Nie, „złoty róg” ma każdy z nas. I młody i stary, i ksiądz i polityk. tylko rzecz w tym, że ani o tym nie wiemy, ani nie umiemy na nim grać, ani nie dostrzegamy tych, którzy to potrafią. Jeśli jednak chcemy ten autorytet odzyskać dla kultury, dla życia społecznego, dla edukacji, to – nie bacząc na niewygody życia i niechęć otoczenia – trzeba się przebudzić i w ten róg zadąć. To będzie memento wobec siebie samego. Bo nie chodzi przecież o to, by pouczać innych. Chodzi o to, by pokazać, że warto pouczać siebie. I w tym właśnie streszcza się istota autorytetu.
***
Wywiad ukazał się w Edukacji i Dialogu w numerze majowo-czerwcowym w roku 2010. Rozmawiała Anna Raczyńska, zastępca redaktora naczelnego Edukacji i Dialogu.
