Kiedy w ubiegłym roku szkolnym zapowiedziałem w klasach drugich, że w klasie maturalnej zamierzam przekształcić sposób sprawdzania ich wiedzy w nieco bardziej praktyczny (materiał gramatyczno-leksykalny mieli już w zasadzie opanowany), nikt się tym specjalnie nie przejął, zwłaszcza, że formuła nauczania zdalnego i tak wymuszała nieco inne podejście do kwestii. Larum podniosło się dopiero przed pierwszym sprawdzianem „nowego typu”, kiedy to do większości zainteresowanych dotarło, że wiąże się to ze zmianą sposobu przygotowywania się.
Przyznaję, że klasa maturalna to nienajlepszy czas na eksperymenty, ale rozgrzeszam się tym, że starałem się przygotować grunt pod tę zmianę, w postaci odpowiednio projektowanych prac domowych i jasno określonych od początku współpracy ogólnych priorytetów. Ponadto, miałem na uwadze, że chcąc jakkolwiek zmieniać przyzwyczajenia uczniów, sięgające nieraz wczesnej podstawówki, trzeba poświęcić na to sporo czasu i w zasadzie można się nigdy nie doczekać właściwego momentu. Przejście od systemu testowego, do czegoś bardziej konstruktywnego (ocena konstruktywności jest oczywiście uzależniona od celu) może zająć lata.
Na temat testów napisano już zarówno mnóstwo rzeczy mądrych, jak i bzdur, ja ograniczę się tutaj do niezbyt odkrywczego stwierdzenia, że każdej techniki i każdego narzędzia, z młotkiem włącznie, można używać mniej lub bardziej sensownie i każde z nich ma nieco inne zastosowanie. W praktyce polskiej szkoły, jak zresztą w wielu innych dziedzinach życia w naszej ojczyźnie, na ogół stosuje się płodozmian skrajności, czyli, np. jeśli po latach używania młotka do wszystkiego, okazuje się, że nie wszędzie dało to oczekiwane rezultaty, zaleca się wyrzucenie młotka i stosowanie śrubokrętu w tych samych celach i okolicznościach. Taka taktyka skutkuje jedynie stratami w materiale oraz spóźnionym o kolejną dekadę wnioskiem, że młotek został wyrzucony zupełnie niepotrzebnie. Powrót do niego jest z kolei o tyle nieuzasadniony, że cały świat zdążył się w tym czasie przestawić na wiertarkę, łączącą funkcje obu tych narzędzi. Z testami jest dokładnie tak samo – raz po raz słyszę dumne deklaracje rezygnacji z tego „prymitywnego narzędzia”, które nie spełnia oczekiwań wielu nawróconych, rzadko jednak dociera do mnie informacja, z jakich to względów i w jakiej sytuacji testy okazały się do niczego; w jakim celu je stosowano; czy te poniechane były wadliwie skonstruowane i czy komuś objawiono może w sekrecie, że egzaminy zewnętrzne, z maturą na czele, mają od jutra funkcjonować bez oparcia o test.
W swojej własnej pracy, dość wcześnie uznałem, że testy i zadania testopodobne, powszechnie stosowane do mierzenia kompetencji językowych, pasują do tego zadania, jak pięść do oka, bo mają się nijak do deklarowanej powszechnie pragmatyki i w śladowym stopniu przekładają się na polepszenie komunikacji. Jestem jednak zmuszony z nich korzystać, w stopniu nieproporcjonalnym do potrzeb (którymi głównie są placement i szybka diagnostyka rozmaitych poczynań), jedynie po to, żeby moi uczniowie nabrali biegłości w ich rozwiązywaniu.
Po co im ta biegłość? Wbrew wszelkiej logice i zaleceniom metodycznym, komunikacja nie jest dla naszej oświaty żadnym priorytetem. Jak to?! To po co te wszystkie dialogi w pizzerii? Po co drama i ćwiczenia w parach? To co jest tym priorytetem? – zapytają zszokowani bywalcy szkoleń. Jak to, co? Gramatyka! – odpowiedzą rodzice, którzy niejeden (pewnie kiepski) test widzieli. Oczywiście, nie. Oni też nie mają racji. Odpowiedź jest nieco bardziej skomplikowana: Otóż celem zapisanym jest oczywiście praktyczne komunikowanie się w języku obcym, tymczasem, celem realizowanym jest…
Nie, wcale nie gramatyka, którą rzeczywiście łatwiej jest wytestować i dlatego wydaje się w testach nadreprezentowana. Jej też prawie nikt nie uczy, a przede wszystkim nie stara się sprawić, by w umysłach uczących się nie stanowiła osobnego przedmiotu. Rozumiem Państwa dezorientację, ale gramatykę nasi testowani naprawdę znają słabo i schematycznie, wobec czego wiedza ta nie może przekładać się na komunikację. Ok, nie będę dłużej budował napięcia: Celem nauczania jest… nauczanie. Tak, dobrze Państwo słyszycie (widzicie). Celem edukacji językowej w polskiej (i nie tylko) szkole jest… pogoń za króliczkiem. Testy dają złudne poczucie zmniejszania dystansu dzielącego nas od celu, ale najczęściej oznaczają jedynie zwiększenie kompetencji mniej lub bardziej uczciwego radzenia sobie z tą formą ewaluacji, a tymczasem cel edukacyjny co najwyżej się nie oddala.
Nie do wiary? No cóż, rozumiem, że trudno w to uwierzyć, ale zastanówmy się, co niby miałoby świadczyć o innym stanie rzeczy? Deklaracje nauczycieli? Autorów podstaw programowych, programów nauczania i podręczników? Naszego wspaniałego MEN? To dlaczego p-i-e-r-w-s-z-ą i j-e-d-y-n-ą weryfikacją jakichkolwiek umiejętności komunikacyjnych w języku obcym jest egzamin maturalny? Od przedszkola po próg dorosłości, jest to jedyna okazja, by nasze speak English kogoś realnie interesowało! Nieprawdopodobne, ale prawdziwe. Wcześniej, żadne kompetencje praktyczne nie są kluczowym elementem szkolnej ewaluacji, czymś decydującym czy pewien etap edukacji można zamknąć.
Oczywiście mówię o realnym świecie, a nie jego symulacji w dokumentach i wyobraźni metodyków. W świecie oszalałym na punkcie stałego wartościowania i porównywania, w szkole, będącej od wieków sekwencją szczebelków porządkujących ludziom życie, nie sprawdza się realnych umiejętności porozumiewania się w języku obcym na żadnym etapie kształcenia, aż po piętnastominutowy epizod, który wszyscy w niego zaangażowani chcą jak najszybciej mieć za sobą i który również niewiele weryfikuje. W żadnej szkole, potrafiącej przecież nie raz zafundować dzieciakom kilka prac klasowych w tygodniu, nie istnieje coś takiego, jak sprawdzian z mówienia na dowolny temat – nie ma na to czasu (lub zgody).
W szkołach średnich, kwestia kompetencji komunikacyjnych robi się paląca w okolicach marca, kiedy to przyszli maturzyści gorączkowo próbują zapamiętać zwroty-wytrychy, mające zagwarantować im finalny sukces. Do tej pory mieli szansę się z nimi zetknąć okazjonalnie i to też nie wszyscy. Wszyscy za to przeczytali dziesiątki dialogów, odegrali je z pamięci oraz napisali mnóstwo testów „trenujących” słownictwo, typowe zwroty, i kolokacje. Czasem musieli nawet czegoś posłuchać i coś napisać na ocenę. Speaking, jako kompetencja decydująca, pozostaje jednak nieodmiennie opcjonalny. Nie ma tu co wydziwiać nad ludzką naturą i krytykować nauczycieli oraz ich uczniów – jeśli się czegoś nie sprawdza i nie przynosi to korzyści w punktach i procentach, to po co sobie tym zawracać głowę?
W przeciwieństwie do speakingu, słownictwo i gramatyka są namiętnie testowane. Przynosi to pewien efekt, ale na ogół jest on zupełnie oderwany od kontekstu, a może raczej utrwalane konteksty nie przenoszą się na konteksty pokrewne – ktoś latami szkolony w zamawianiu hamburgera, nie jest w stanie poradzić sobie w aptece. Niestety, w „nowoczesnym” szkolnictwie, forma jest do tego stopnia utożsamiana z treścią, że nikomu to nie przeszkadza – mimo tak pożądanej i deklarowanej pragmatyki, szkoła w dalszym ciągu ma bardziej dbać o możliwości potencjalne, niż realizowane. Jest to działanie analogiczne do kilku dekad używania młotka, tak w stosunku gwoździ, jak i śrub, i przynosi podobne rezultaty. Nikomu widać nie przychodzi do głowy, że obydwa podejścia mogą być słuszne. Tymczasem, ludzie robią matury, kończą po kilka kursów, ale języka uczą się dopiero gdy naprawdę muszą, czyli kiedy ich kompetencje są realnie weryfikowane. Pytanie, czy, jako nauczyciele, mamy czekać, aż zostaną zweryfikowane na zmywaku, tylko po to, by usatysfakcjonować teoretyków pedagogiki szczęścia powszechnego?
Ponieważ dla mnie jest to pytanie czysto retoryczne, zastanawiałem się, w jaki sposób sprawić, by moi uczniowie mogli nie być przykładami knowing-doing gap, tak charakterystycznej dla naszej oświaty. Stresowanie ich oficjalnymi sprawdzianami z konwersacji raczej do mnie nie przemawia, ale uczynienie z niej realnej i podstawowej składowej oceny już tak. Oczywiście, class participation, jako główny wyznacznik językowych kompetencji, napotyka początkowo na silny opór. Jak to, to nie wystarczy już być na zajęciach, mieć zeszyt, przepisać ćwiczenia i od czasu do czasu zaliczyć zapowiedzianą tydzień wcześniej kartkówkę w typie słówko-znaczenie? No, nie. W większości przypadków, po jakimś miesiącu w nowej szkole, dla wszystkich staje się jasne (przynajmniej na angielskim), że podstawówka się skończyła, i wszyscy z jakichś przyczyn chcący uczyć się w liceum, powinni charakteryzować się pewną dozą zaangażowania. Biorę poprawkę na różnice charakterologiczne (nie każdy lubi wypowiadać się publicznie), ale wszyscy uczestnicy zajęć będą mieli okazję wykazać się zarówno umiejętnościami, jak i motywacją. Niekoniecznie chodzi przy tym o „wiszenie na ręce” przez całą lekcję – równie ważne są pytania i wątpliwości. To ostatnie nie jest oczywiste – szkoła przez całe lata oducza stawiania sobie pytań i posiadania wątpliwości. Jedynym remedium na tę bolączkę, które przyszło mi do głowy, to systematyczne warunkowanie. Uczniowie potrzebują nieco czasu, żeby zauważyć, że przypadkowo zadane pytanie posuwa zajęcia do przodu i takie pytania są po prostu nagradzane. Przypadkowe stają się celowymi, a celowe… No, cóż, bywa że pozorowanymi, ale stosunkowo łatwo sobie z nimi poradzić, np. przekierowując je do najmniej zaangażowanych.
No, dobrze, ale przecież żeby o czymkolwiek „konwersować”, trzeba dysponować pewną bazą gramatyczno-leksykalną i starać się ją rozwijać. Dlatego właśnie, choć bywają użyteczne gdzie indziej, testy dostarczane nauczycielom wraz podręcznikami, muszą ustąpić miejsca czemuś bardziej zbliżonemu do realiów użycia języka. O tym, że wspomniane pomoce diagnostyczne ktoś wystarczająco zdeterminowany jest w stanie szybko sobie zorganizować przy pomocy komputera i paru złotych, nie trzeba chyba nawet mówić (Naiwnym, przekonanym o swoich nadzwyczajnych mocach pedagogicznych, proponuję prosty eksperyment: Jeśli tego dotychczas nie robiliście on regular basis, zamieńcie w swoich testach-gotowcach kolejność punktów w ćwiczeniach… Ojej, średnia spadła?).
Mówiąc o „realiach użycia”, celowo nie użyłem słowa „naturalność”, bo w nauce języka obcego w warunkach szkolnych jest mniej więcej tyle samo natury (i skuteczności), co w preparatach multiwitaminowych – jest to uderzeniowa dawka banału przydatna dla chorych (analfabetów) i bezużyteczna dla zdrowych (którzy lingwistyczne „mikroelementy” przyswajają w normalnym tempie). Całą, nieco większą „naturalność” sprawdzianu nietestowego (a jednocześnie jego wyższą wydajność jako techniki nauczania) można uzyskać jedynie przez zainstalowanie w nim potrzeby/konieczności użycia struktur, które uważamy za kluczowe w danej partii materiału, przy czym zastosowanie tych struktur nie może być podyktowane brakiem innej możliwości. A więc, co, jeśli nie test?
Najbliżej ideału są oczywiście zadania otwarte, np. maturalne „rozprawki”. Niestety, ktoś chcący implementować tę formę wypowiedzi w roli sprawdzianu po każdym unicie, może się srodze rozczarować. W postaci znanej z maturalnych arkuszy, wypracowania takie są w tej funkcji niemal zupełnie bezużyteczne, z trzech powodów: Po pierwsze, ich relatywnie wysoka „zdawalność” i maturalna przydatność wynika z mechanicznego powtarzania – prawdopodobieństwo, że ta podróbka for&against essay pojawi się na egzaminie jest na tyle wysokie, że usprawiedliwione jest jej opanowanie jako szablonu, do którego dolepia się akurat potrzebne słownictwo, a więc, na pewnym etapie, nie jest zbytnio rozwijająca; po drugie, co również wynika z jej schematu, istnieje ograniczona liczba środków językowych możliwych do wykorzystania (z zasady, compare&contrast oraz nieco linkingu) – moglibyśmy nigdy nie doczekać się zastosowania tych, na których nam akurat zależy; po trzecie, nie wszystkie zagadnienia z rozkładu materiału daje się swobodnie pod nią podpiąć.
Mimo tych zastrzeżeń, wypowiedź pisemna wydaje się najlepszą możliwą do zastosowania, pod warunkiem modyfikacji, a raczej uzupełnienia standardowego polecenia. Klasyczna instrukcja do takiego zadania obejmuje zestaw wytycznych, do których uczeń powinien się „odnieść” i które ewentualnie może „rozwinąć”. Środki językowe są domyślne, bo ograniczone formą. Podstawową i konieczną modyfikacją, zapewniającą analizę dostępnych narzędzi i pogłębiona refleksję, jest znaczne jej urozmaicenie, poprzez wykorzystanie wszystkich możliwych „gatunków literackich”.
Curriculum obejmuje oczywiście cały ich szereg, ale na ogół jest to doraźne zapoznanie się z layoutem, zakończone uzupełnianką „wyrażeń koniecznych”, których na maturze nikt nie jest zobowiązany użyć, a więc nie użyje, jeśli mu tak będzie wygodnie. Najczęściej nie będzie o nich po prostu pamiętał. Nasze polecenie powinno więc zawierać część zupełnie nieobecną w instrukcji maturalnej, a mianowicie wymagane/sugerowane środki językowe, na których nam zależy. Można nawet zasugerować miejsca, w których poszczególne struktury mogą zostać użyte, ale należy to traktować jedynie jako wskazówkę i nie budować kolejnej „uzupełnianki”. Oto przykład takiego zadania (PDF).
Jak wszystko na tym świecie, taka forma sprawdzania kompetencji ma swoje wady, ale wynikają one raczej z kontekstu jej użycia, niż z niej samej. Pierwszym i największym jej mankamentem jest… jej totalna niekompatybilność z wyjściowymi kompetencjami uczniów, które, o dziwo, współczesnej szkole wydają się nieistotne. Przyczyn tej klęski nawet nie chce mi się analizować – mówiąc krótko, pomysłodawcom wyrzucenia ze szkoły realnych umiejętności wypowiadania się na piśmie chodziło prawdopodobnie o ułatwienie uczniom życia i postawienie kolejnego pomnika pragmatyce (przecież dzisiaj nikt już niczego nie czyta, więc po co komu sztuka spisywania myśli?).
Niestety, chcąc korzystać z pisania jako narzędzia diagnostycznego, trzeba teraz uczniów uczyć pisania niemal od zera. Wbrew temu, co można by pomyśleć, nie chodzi jedynie o technikalia (choć ze składnią zdania złożonego we własnym języku, mają ogromne problemy i na ogólną wesołość w reakcji na Będąc młodą lekarką, wszedł raz do mnię pacjent… raczej nie ma co liczyć). Równie dużą trudność sprawia uczniom zachowanie logiki i spójności, zarówno w pojedynczym zdaniu, jak i w całej wypowiedzi. Jest to pochodna fragmentaryczności, przypadkowości nauczania, a przede wszystkim dokonanego wiele lat temu zwrotu w stronę rzekomo koniecznej skrótowości przekazu i upodobnienia go do pulsującej bzdurą strony internetowej. Uczniowie dysponują także bardzo ubogim słownictwem, co przypisuję nie tyle marnej edukacji, co postępującej zmianie kulturowej. Na ogólne, nieuniknione przesunięcie w stronę pop-komunikacji, nakłada się tu jednak służalczość (tak, wcale nie służebność) oświaty powszechnej, chcącej przypodobać się masowej ignorancji i promującej ją aż po magisterium. Przypominam, że cały czas mówimy o języku ojczystym. Wynika z tego wada druga i trzecia: Z całą pewnością wskazana technika nie będzie możliwa do zastosowania w każdej grupie (ale czy naprawdę wszyscy muszą mieć maturę?) i wymaga ona sporego nakładu pracy, tak po stronie ucznia, jak i nauczyciela. Tak, testy są dużo bardziej egalitarne i łatwiejsze …
Łatwiej jest również na nich ściągać. Zwłaszcza gdy (wreszcie z realnej potrzeby) „pracuje się w grupie”, wysyłając sobie sms’y z odpowiedziami na żałosne „kartkówki” i sprawdziany, w pocie czoła tworzone przez nauczycieli, zmuszonych do pracy z wykorzystaniem Forms. Edukacja zdalna uwydatnia to, co w testach najsłabsze (doraźność, przypadkowość, odtwórczość), a co na co dzień przykryte jest zaletą łatwości obsługi. W przypadku sprawdzianu w wyżej prezentowanym rodzaju, nie ma raczej wątpliwości, że spełni on swoje zadanie pomimo braku nauczycielskiego dozoru, możliwości korzystania ze źródeł (nawet do tego zachęca) i, wbrew powszechnemu przekonaniu o niewykonalności sprawdzania wiedzy online, będzie miał sens.
Na ów sens trzeba jednak zapracować. Obserwując reakcje piszących taką pracę klasową po raz pierwszy (jeszcze w klasie), jak i później ją sprawdzając, miałem wrażenie, że weryfikowałem wiedzę swoich uczniów z zupełnie innego działu, albo wręcz z innego przedmiotu. Było im bardzo trudno skorelować formę (standard) z treścią (novum). Prace rozpadały się na dwie części: Ogólny schemat i na siłę upchnięte „konstrukcje”, które w pośpiechu dostosowywali do wymogu chwili. W kąt poszły logika i spójność wypowiedzi. Widać było gorączkowe próby zastosowania wykutych na blachę szablonów, które z pewnością spełniłyby swą rolę w typowej, testowej eliminacji usłużnie podetkniętych opcji, ale w nowej sytuacji (czyli każdej praktycznej) okazywały się bezużyteczne.
Podczas omawiania sprawdzianu, uczniowie nie kryli rozczarowania, ale widać było, że dociera do nich sedno problemu. Wielu przyznawało, że po raz pierwszy w szkolnej karierze zastanawiali się nad celem użycia jakiejś konstrukcji lub wyrażenia. Już tylko taką refleksję należałoby uznać za sukces edukacyjny i tak też uczyniłem. W rezultacie, „pracę klasową” po tym dziale „pisaliśmy” trzy razy (oczywiście tematy były różne) i naprawdę nie o oceny chodziło. Wreszcie poczułem, że mogę spokojnie przewrócić kartę w podręczniku…
Notka o autorze: Robert Raczyński – anglista, tutor, nauczyciel chyba nie tylko angielskiego, ale z dystansem do misji, metodyki i nauczania masowego, dydaktyczny oportunista. Kiedyś uczył w śp. gimnazjum, dziś w liceum. Prowadzi blog Eduopticum, o oświacie, edukacji i ich funkcjonowaniu w kulturze.
