Rosnąca popularność generatywnej sztucznej inteligencji (AI) w edukacji stawia pod znakiem zapytania wiele praktyk edukacyjnych, które były w szkołach stosowane od dziesięcioleci. AI kwestionuje aspekty tradycyjnych modeli edukacji, które koncentrują się na przyswajaniu i zapamiętywaniu informacji przez uczniów. Naukowcy z Uniwersytetu Cambridge apelują o rozważenie przejścia na nauczanie „dialogowe”, w którym nauczyciele i uczniowie więcej ze sobą rozmawiają podczas lekcji, wspólnie zgłębiają problemy i testują pomysły z różnych perspektyw, a narzędzia AI służą im do pogłębienia rozumienia danego zagadnienia.
Taki dialog z wykorzystaniem AI możliwy byłby na wielu zajęciach, zarówno humanistycznych, jak i ścisłych czy przyrodniczych. Jako przykład praktycznego zastosowania tej metody, w artykule opublikowanym w the British Journal of Educational Technology[1] przedstawiono propozycję takiej lekcji na przykładzie tematu grawitacji.
Podczas konwencjonalnej lekcji uczniowie mogliby uczyć się kluczowych zasad, praw i wzorów dotyczących grawitacji, które mają zapamiętać i odtworzyć później. W wersji dialogowej uczniowie zaczynają od pytania, na przykład: Dlaczego przedmioty spadają na ziemię?. Artykuł przedstawia uczniów omawiających to zagadnienie w grupach, a następnie omawiających swoje pomysły z chatbotem opartym na sztucznej inteligencji, który wciela się w różnych myślicieli, takich jak Arystoteles, Newton i Einstein.
Autorzy - Rupert Wegerif, profesor edukacji na Uniwersytecie Cambridge, oraz dr Imogen Casebourne, badaczka w Digital Education Futures Initiative (DEFI) w Hughes Hall w Cambridge - sugerują, że takie podejście miałoby tę zaletę, że uczniowie wchodziliby w dyskusje naukowe istotne dla programu nauczania i pomagaliby im zrozumieć kluczowe koncepcje poprzez dyskusję i rozumowanie na ich temat.
Od czasu do czasu pojawia się technologia, która wymusza ponowne przemyślenie sposobu nauczania – zauważa prof. Rupert Wegerif. Stało się tak w przypadku internetu, tablic interaktywnych – a nawet rozwoju pisma. Teraz dzieje się tak w przypadku sztucznej inteligencji.
Skoro ChatGPT może zdawać egzaminy, których używamy do oceny uczniów, to przynajmniej powinniśmy głęboko zastanowić się nad tym, do czego ich przygotowujemy. Powinniśmy rozważyć edukację jako działalność bardziej konwersacyjną, opartą na współpracy – podejście promowane po raz pierwszy przez Sokratesa, ale również niezwykle istotne w cyfrowo połączonym świecie z problemami o skali planetarnej – proponuje prof. Wegerif.
Chociaż szkoły w Wielkiej Brytanii otrzymują wytyczne dotyczące korzystania ze sztucznej inteligencji, naukowcy sugerują, że wiele strategii grozi włączeniem tej technologii do systemu, który niemal każdy będzie potrafił obejść. Uczniowie, którzy mają problemy z napisaniem wypracowania w domu, nieuchronnie będą kuszeni, aby skorzystać z pomocy chatbota. W takich sytuacjach, jak zauważa prof. Wegerif, sztuczna inteligencja może stać się trucizną poznawczą – z jednej strony pozwalając uczniom na rozładowanie napięcia związanego z myśleniem, ale z drugiej ograniczając ich rozwój intelektualny i postępy.
Artykuł postuluje pedagogikę podwójnego dialogu w szkołach. Oznacza to, po pierwsze, wysunięcie na pierwszy plan metod nauczania opartych na dialogu, w których uczniowie i nauczyciele pracują nad problemami w rozmowie, systematycznie analizując różne perspektywy, a sztuczna inteligencja pełni rolę przewodnika i wsparcia. ModeratorBot, obecnie opracowywany w Cambridge, jest jednym z takich przykładów narzędzi AI, które mogłyby dobrze wkomponować się w proces uczenia się. Sztuczna inteligencja dołącza do dyskusji grupowych i ma delikatnie interweniować, gdy dominują jakieś głosy niezgodne z teorią, lub wprowadzać pytania otwarte, aby ułatwić zmianę perspektywy.
Po drugie, autorzy twierdzą, że sztuczna inteligencja może wprowadzić uczniów w „dotychczasowy dialog” na dany temat, umożliwiając im testowanie i rozwijanie swoich pomysłów w kontekście różnych teorii i myślicieli – jak we wspomnianej lekcji o grawitacji.
W artykule zwrócono również uwagę na potencjał sztucznej inteligencji do działania jako „adwokat diabła”, kwestionując pomysły uczniów i testując ich rozumowanie. Trafnym przykładem tego, jak sztuczna inteligencja może to robić, jest QReframer, opracowany przez Simona Buckinghama Shuma – narzędzie oparte na sztucznej inteligencji, które nie odpowiada na pytania uczniów, lecz kwestionuje ich założenia, zachęcając do głębszej, krytycznej refleksji nad danym tematem.
Autorzy argumentują, że takie innowacje pokazują, jak sztuczna inteligencja generatywna może zostać z powodzeniem zintegrowana z edukacją, ale także jak edukacja będzie musiała stać się bardziej konwersacyjna i oparta na współpracy, aby ją dostosować.
Sztuczna inteligencja generatywna pojawiła się w czasach, gdy systemy edukacyjne są poddawane wielu innym presjom – powiedziała dr Casebourne. Pytanie brzmi, czy jest ona wdrażana w sposób, który umożliwia uczniom rozwijanie umiejętności takich jak dialog i krytyczne myślenie, czy też w sposób, który je podważa.
Autorzy dodają, że nauka, która rzuca światło na różne perspektywy poprzez umieszczenie uczniów w dialogu, może pomóc młodym ludziom w radzeniu sobie z „polikryzysem”: terminem określającym powiązane ze sobą globalne wyzwania – takie jak zmiany klimatu, szybki wzrost populacji i zagrożenia dla demokracji – które wymagają wspólnego myślenia i wspólnego rozwiązywania problemów.
To swego rodzaju moment przełomowy – dodał Wegerif. Sposób, w jaki nauczamy i uczymy się, musi się zmienić. Sztuczna inteligencja może być częścią rozwiązania, ale tylko w przypadku podejść do uczenia się i oceny, które nagradzają wspólne dociekania i zbiorowe rozumowanie. Nie ma sensu uczyć uczniów jedynie powtarzania wiedzy. Sztuczna inteligencja już teraz potrafi to robić lepiej niż my.
(Źródło: Cambridge University, EurekAlert)
Przypis:
[1] Rupert Wegerif, Imogen Casebourne. A dialogic theoretical foundation for integrating generative AI into pedagogical design. British Journal of Educational Technology. November 2025. Source: https://bera-journals.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/bjet.70026
Przeczytaj także:
