Uczestnicząc w konferencjach i przeglądając publikacje z ostatnich lat można dostrzec rosnące zainteresowanie dydaktyków i przodujących nauczycieli problemami edukacji w obliczu rewolucji informacyjnej. Przejawem ich aktywności na rzecz modernizacji edukacji są prace dotyczące m.in. stosowania aktywnych metod kształcenia i wykorzystania technologii informacyjnej.
Prace te przynoszą wiele przykładów działań edukacyjnych służących nabywaniu kompetencji potrzebnych w XXI wieku. Przykładowo, cenny wkład w rozwój nowoczesnej dydaktyki historii wniósł Jerzy Maternicki propagując aktywno-refleksyjny model kształcenia historycznego. Scharakteryzował go w sposób następujący: „Model aktywno-refleksyjny zakłada głębsze rozumienie aktywności poznawczej uczniów. Uczeń ma być aktywny nie tylko w zdobywaniu i przyswajaniu sobie „gotowej” wiedzy historycznej, w dochodzeniu do pewnych konstatacji (np. w oparciu o źródła) i prostych uogólnień, „narzucających się” wyjaśnień i ocen, ale także, a może nawet przede wszystkim w tworzeniu własnej wizji przeszłości. W modelu aktywno-refleksyjnym, jak sama nazwa wskazuje, ważne są oba jego człony, nie tylko aktywność, ale i refleksyjność. Model ten zakłada otwarty charakter wiedzy historycznej. Jest ona nie tyle zbiorem ustalonych prawd, podawanych uczniowi do wierzenia, ile pewną propozycją narracyjną, opartą wprawdzie na wynikach badań historycznych, ale w wielu istotnych fragmentach bardzo dyskusyjną, „niedookreśloną”, otwierającą szerokie pole dla dalszych dociekań. Model ten zakłada aktywny udział ucznia w tworzeniu własnej wizji przeszłości. Ma on być współtwórcą swej wiedzy historycznej, która może ale nie musi być zgodna z tym, co mu sugeruje nauczyciel czy autor podręcznika” (Jerzy Maternicki „Aktywno refleksyjny model kształcenia historycznego” - Wiadomości Historyczne 2003, nr 2).
W ten sposób Maternicki wprowadził do rozważań o edukacji historycznej pedagogiczne zasady konstruktywizmu, o skuteczności których przekonują nieliczne jeszcze, ale wiarygodnie udokumentowane publikacje naukowe (Dorota Klaus–Stańska „Konstruowanie wiedzy w szkole”, 2002).
Konstruktywizm, u którego podstaw leżą badania i poglądy Jeana Piageta, twierdzi, że uczeń nie oczekuje biernie na przekazanie mu wiedzy, lecz sam na podstawie swoich doświadczeń konstruuje swoją wiedzę. Każdy uczący się aktywnie konstruuje swoje rozumienie wiedzy, zamiast przyjmować je z autoryzowanego źródła jakim jest nauczyciel lub podręcznik. Behawiorystyczne prowadzenie ucznia „za rękę” rodzi niebezpieczeństwo mechanicznego przyswajania informacji bez ich zrozumienia. Co więcej, postrzeganie ucznia jako biernego odbiorcy informacji przeszkadza mu w rozwinięciu głębszego zrozumienia wiedzy, a nawet prowadzi do błędnego rozumienia otaczającej ucznia rzeczywistości. Ma on bowiem tendencję do konstruowania własnego rozumienia na bazie swoich wcześniejszych doświadczeń.
Jeżeli nauczyciel nie będzie wspierał ucznia w kształtowaniu prawidłowego rozumienia rzeczywistości, istnieje duże ryzyko, że te wcześniejsze doświadczenia skierują go do rozumienia błędnego. W związku z tym rolą nauczyciela jest aktywizowanie ucznia, tak by mógł on samodzielnie zdobywać informacje, opracowywać je i wiązać ze swoimi wcześniejszymi doświadczeniami. Powinien być przewodnikiem po procesie uczenia się, a nie dostarczycielem informacji i egzekutorem ich zapamiętania. Według konstruktywistów uczenie się polega na aktywnym konstruowaniu własnej wiedzy, a nie na pamięciowym przyswajaniu wiedzy dostarczanej przez nauczyciela.
Oprócz badań nad modernizacją edukacji ważnym, ale wydaje się, że zaniedbanym, zadaniem dydaktyki pozostaje od lat wpływanie na praktykę szkolną. Przykładem nienadążania praktyki oświatowej za potrzebami społecznymi i wskazaniami dydaktyki jest problem podręczników. W dalszym ciągu są one podstawowym, obok nauczyciela, źródłem szkolnej wiedzy. Jednakże, mimo zmian społecznych i gospodarczych, nie zmienia się ich tradycyjny model – syntezy podającej uczniowi ściśle wyselekcjonowane fakty, opisy, uogólnienia i sądy. Taki podręcznik w niewielkim tylko stopniu odpowiada na potrzeby społeczeństwa informacyjnego i gospodarki opartej na wiedzy.
Dostrzegane przez dydaktyków pozytywne zmiany – odchodzenie od encyklopedycznego układu treści na rzecz problemowego, wprowadzanie ćwiczeń kształcących umiejętności, wzbogacenie materiału ilustracyjnego, poprawienie strony językowej – nie są jednak wystarczające. W podręcznikach dominują gotowe syntezy, których związek z życiem ucznia jest niewielki. W dalszym ciągu otrzymuje on zbiór treści, które ma tylko zapamiętać. Podręcznik taki nie generuje samodzielności i aktywności intelektualnej, nie zachęca do twórczej pracy i korzystania z elektronicznych źródeł wiedzy. Mimo pierwszych prób dołączania płyt CD z zawartością multimedialną oraz wiązania treści podręcznika z zawartością Internetu, nie są to jeszcze pomoce wspierające nabywanie umiejętności przydatnych w realiach XXI wieku.
Przykładem godnym naśladowania jest natomiast angielski podręcznik do historii dla szkoły średniej (J. Hite, Ch. Hinton „Weimar and Nazi Germany” 2004). Tematy poszczególnych rozdziałów są w nim jednocześnie problemami do rozstrzygnięcia. Uczniowi nie podaje się gotowej syntezy, jedynej poprawnej wersji wydarzeń do zapamiętania, lecz materiał do rozwiązania problemu. Po krótkim wstępie wprowadzającym w daną problematykę, natrafia on na serię pytań mających doprowadzić go do rozwiązania problemu głównego. Zasadniczą częścią każdego rozdziału są różnorodne teksty źródłowe, biogramy postaci, dane statystyczne, materiał ikonograficzny i opinie historyków. Zadaniem ucznia jest analiza tego materiału w celu udzielenia odpowiedzi na pytania szczegółowe, a następnie rozstrzygnięcia problemu, który jest tematem lekcji.
Przeczytaj również:
