Tytuł oddaje moje rozumienie miejsca technologii w nauczaniu. W dalszej części odpowiem na pytania postawione i skomentowane w artykule „Refleksja nad wprowadzaniem technologii do nauczania” Pani Danuty Sterny, a zacznę od przedstawienie tła (teoretycznego i metodycznego) dla technologii w edukacji, będącego w pewnym sensie wynikiem przygotowania edukacji na technologię i uzasadnieniem dla niej miejsca. Tą pierwszą częścią mam nadzieję przełamać sceptycyzm Autorki, a w tej drugiej przedstawiam aktualne tendencje i propozycje rozwiązań oraz komentuję wątpliwości i pytania postawione przez Autorkę.
1. Cele i metody nauczania na tle rozwoju technologii
Wypada zacząć do przełomu XXI/XX wieków i Johna Deweya, propagatora edukacyjnego progresywizmu, znanego także jako Ruch Nowej Edukacji, który w odróżnieniu tradycyjnych programów nauczania XIX wieku, nazywanych często – niesłusznie – pruską szkołą, kładł nacisk na naukę przez działanie (projekty praktyczne, naukę przez doświadczenie), rozwiązywanie problemów i myślenie krytyczne, pracę grupową i rozwój umiejętności społecznych, zrozumienie i działanie w przeciwieństwie do wiedzy pamięciowej, zmniejszenie nacisku na podręczniki na rzecz zróżnicowanych zasobów edukacyjnych, uczenie się przez całe życie (częściowo zaczerpnięte z https://en.wikipedia.org/wiki/Progressive_education). Ten ruch przetrwał w różnych formach do dziś i często określa się go krótko jako uczenie się przez działanie (ang. learning by doing).
Przejdźmy do czasów komputerów. Wzrost ich możliwości w latach 1950-1960 przyczynił się do wzrostu popularności nauczania programowanego, czyli dydaktyki instrukcyjnej zaproponowanej przez B.F. Skinnera, przyrównywanej do idei „programowania ucznia” (niekoniecznie za pomocą komputera), polegającej na niemal automatycznym prowadzeniu ucznia przez kolejne etapy zdobywania wiedzy. Zrodził się wtedy system PLATO będący komputerowym wspomaganiem nauczania (ang. Computer Assisted Instruction – CAI). Rozwój systemu PLATO aż do początków XXI wieku może być przykładem wpływu koncepcji nauczania i uczenia się oraz nowych technologii na środowiska komputerowego wspomagania nauczania wzbogacone technologią. Uważa się jednak, że takie systemy mogą prowadzić do dehumanizacji kształcenia przez eliminację nauczyciela. Z drugiej strony, odpowiednio zaprojektowane, by uwzględniać różne drogi rozwoju uczniów, tzw. systemy adaptacyjne, mogą być wsparciem zarówno dla samych uczniów, jak i w procesie nauczania kierowanym przez nauczyciela.
Zagorzałym krytykiem systemów CAI był Seymour Papert, jeden z pionierów wykorzystania komputerów w edukacji, który przesiąknięty ideami konstruktywistycznymi po latach spędzonych u Jeana Piageta uważał, że uczeń jako użytkownik systemu typu CAI zachowuje się biernie, wykonując głownie polecenia komputera. Odwrócił więc relację i pisał w swoich Burzach mózgów (Papert, 1980):
Można by sądzić, że komputer jest wykorzystywany do programowania dziecka. W mojej wizji to dziecko programuje komputer [wyróżnienie S. Paperta] i dalej: Komputer może być tworem, który posługuje się językiem matematycznym i alfabetycznym. Uczymy się, jak stworzyć komputery, z którymi dzieci lubiłyby się porozumiewać. Gdy już takie porozumienie zostaje nawiązane, dzieci uczą się matematyki tak, jak żywego języka. Co więcej, porozumiewanie się w języku matematycznym i alfabetycznym ulega zmianie: z rzeczy całkowicie obcych, a więc trudnych dla większości dzieci, na rzeczy naturalne i dzięki temu łatwe. Pomysł komunikowania się z komputerem w „języku matematyki” można uogólnić na pomysł uczenia się matematyki w „Matlandii”, czyli w warunkach, które są dla uczenia się matematyki tym, czym mieszkanie we Francji jest dla uczenia się języka francuskiego.
Przytoczyłem dłuższy fragment dla jego ostatniej części odnoszącej się do matematyki. Aktualna podstawa programowa matematyki bowiem w żadnym fragmencie nie odnosi się ani do komputerów, ani do innej technologii poza kalkulatorami. Papert widział w programowaniu sposób na porozumiewanie się ucznia z komputerem w języku, który rozumieją obie strony. Stworzył w tym celu Logo, pierwszy język programowania dla dzieci, jako pomost między ich światem a komputerami.
Wcześniej, bo w 1970 roku Seymour Papert pisał:
dzieci uczą się w działaniu i myśląc o tym, co robią.
Na początku lat 1990’ Papert zainicjował konstrukcjonistyczne podejście do uczenia się polegające na tworzeniu przez uczniów modeli mentalnych w celu zrozumienia otaczającego ich świata, uczeniu się przez odkrywanie, w nauce opartej na projektach, w której wykorzystują to, co już wiedzą, aby poszerzyć swoją wiedzę, Ponadto uważał, że uczenie się przebiega najskuteczniej, gdy towarzyszy mu tworzenie namacalnych obiektów w świecie rzeczywistym. Takimi obiektami mogą być na przykład roboty, programy komputerowe.
W późnych latach 1990’ do edukacji zawitał Internet i wkrótce rozwinęła się idea konektywizmu (George Siemens i Stephen Downes) jako teoria uczenia się w epoce cyfrowej. Kluczową w tej teorii jest umiejętność właściwego korzystania ze zdobyczy technologicznych i odnajdywania wiadomości w zewnętrznych zasobach informacji. Popularne uproszczenie tej teorii słychać często z ust uczniów, wtedy i dzisiaj: po co mam się czegoś uczyć (pamiętać), znajdę to przecież w Internecie. Warto jednak przypomnieć uczniom, że znajduję to, co znam (podobno słowa te pochodzą od Goethego). Dzisiaj uczeń posuwa się jeszcze dalej: dlaczego mam się czegokolwiek uczyć, jak jest AI. Tym razem, uczniowie powinni docenić radę, że Internet może się przydać, by zweryfikować konfabulacje generatywnej AI.
W swoim epokowym dziele Burze mózgów już w 1980 Seymour Papert odwołał się do myślenia komputacyjnego, ale dopiero praca Jeannette Wing z 2006 roku na ten temat spowodował uważniejsze przyjrzenie się, na czym powinno polegać uczenie się i rozwiązywanie problemów w dobie komputerów i technologii. Papert ujął to jeszcze w 1980 roku w pełni holistycznie:
chciałbym pokazać, że obecność komputera mogłaby wspierać procesy umysłowe nie tylko instrumentalnie, ale w bardzo zasadniczy, konceptualny sposób, wpływając na to, jak ludzie myślą, nawet wtedy, gdy nie mają fizycznego kontaktu z komputerem.
Wraz z powszechnym stosowaniem komputerów w kształceniu, myślenie komputacyjne, jako zespół sposobów rozumowania (ang. mental tools) powinno być angażowane zarówno w formułowaniu problemu, jak i podczas jego rozwiązywania i to w taki sposób, aby otrzymane rozwiązanie mogło być skutecznie wykonane przez człowieka lub komputer. Myślenie o tym, co robią [uczniowie], powinno być umieszczone w szerokim kontekście aktywności uczniów i dotyczyć nie tylko aktualnie wykonywanych działań, ale również etapu przygotowania do działania i refleksji zwieńczających działania. W szczególności, w odniesieniu do popularnego dzisiaj programowania, można krótko zalecić: pomyśl komputacyjnie, zanim zaczniesz programować.
Pierwsze dwie dekady tego wieku to bujny rozwój robotyki edukacyjnej, która znakomicie współgra z konstrukcjonistycznym uczeniem się. Rozpowszechniły się także mikrokontrolery, a w śród nich BBC micro:bit, zaprojektowany specjalnie dla celów edukacyjnych, zwany zresztą brytyjskim komputerem szkolnym. Stoi za nim idea, by to uczeń zbudował swój komputer, a nie siedział przed tym nudnym zestawem ekran + klawiatura (w luźnym tłumaczeniu to słowa, jakie wypowiedział brytyjski minister edukacji Michael Gove w 2012 roku, gdy zapowiadał zerwanie w szkołach z technologią informacyjną). Tak zrodziła się informatyka z urządzeniami fizycznymi (ang. physical computing), której zajęcia, jeszcze mało popularne w Polsce, polegają na jednoczesnym budowaniu „komputera” dla określonego zadania oraz tworzeniu dla niego programu z bloków lub w języku Python.
Krótko opisane powyżej starania niemal od pierwszych komputerów w szkołach doprowadziły u nas w Polsce pod koniec drugiej dekady tego stulecia do sytuacji, w której obowiązkowymi zajęciami informatycznymi zostali objęci wszyscy uczniowie od pierwszej po ostatnią klasę. To był olbrzymi sukces środowiska edukacji informatycznej. Warto przy tym docenić, że dzięki „oswojeniu” uczniów z technologią, nie mieli oni większych problemów z przejściem na nauczanie zdalne w okresie pandemii.
Na zakończenie tej pierwszej części, a zwłaszcza przed tą drugą, warto przypomnieć zapożyczoną z edukacji informatycznej maksymę, która odnosi się do każdej technologii, nie tylko do komputerów, i nie tylko stosowanej na zajęciach informatycznych:
celem edukacji informatycznej nie jest prezentacja
możliwości komputerów i ich oprogramowania,
ale ujawnianie możliwości uczniów
2. Technologia w drodze do szkoły
Nie możemy mieć za złe technologii, że się rozwija a to, że stara się przypodobać edukacji swoimi propozycjami powinniśmy przyjmować za jej dobrą monetę. Z drugiej strony, edukacja to olbrzymi rynek, a na rynku i w biznesie rządzą bezwzględne prawa. Możemy jedynie starać się wypracować model współpracy między edukacją a biznesem. Edukacja w tworzeniu tego modelu nie stoi na straconej pozycji, ostatecznie szkoła (MEN, organ prowadzący) nie powinna kupić nawet najlepszego produktu oferowanego na rynku, jeśli nie będzie on spełniał oczekiwań szkoły, a faktycznie – nauczycieli, którzy mieliby z niego korzystać w celach edukacyjnych, w pracy samych uczniów. Pod tym względem, wszyscy po stronie edukacji powinni mówić jednym głosem. Tyle „teoria”, w praktyce, jak wskazuje Autorka komentowanej pracy, bywa zupełnie inaczej. Poczynione zostały jednak pewne bazowe ustalenia.
Rada ds. Informatyzacji Edukacji (RIE) przy współpracy z IBE opracowała Politykę Cyfrowej Transformacji Edukacji (PCTE), która została przyjęta przez rząd (Uchwały nr 98 Rady Ministrów z dnia 12 września 2024 r.; M.P. poz. 812). Słowo w nazwie dokumentu „Polityka” należy rozumieć jako wskazanie działań oraz właściwej ich realizacji. Polecam lekturę tego dokumentu (tylko około 50 stron), tutaj odniosę się tylko do kwestii, które stanowią bazę dla odpowiedź na pytania z artykułu Pani Danuty Sterny.
PCTE składa się z 10 głównych punktów: (1) Ewaluacja stanu edukacji cyfrowej oraz wykorzystania technologii edukacyjnej przez uczniów; (2) Zmiana obowiązującej podstawy programowej wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego; (3) Nowe technologie, w tym sztuczna inteligencja w szkole; (4) Metody kształcenia, dydaktyka cyfrowa, cyfrowe zasoby dydaktyczne; (5) Kształcenie i doskonalenie nauczycieli; (6) Wyposażenie uczniów, nauczycieli i szkół; (7) Kształcenie cyfrowych specjalistów; (8) Cyfrowe bezpieczeństwo; (9) Zmiana organizacji pracy szkoły; (10) Wsparcie nauczycieli i szkół w procesie cyfrowej transformacji. Kolejność tych punktów w PCTE nie jest przypadkowa, w dużym stopniu uwzględnia wagę poruszonych w nich spraw i sugeruje porządek w ich realizacji. Te punkty można scharakteryzować krótko: przystępując do zmian systemu edukacji należy wcześniej poddać ewaluacji jego obecny stan i ocenić wykorzystanie technologii (1). Dotychczas nie dokonano tego przed żadną zmianą podstawy; zmiana podstawy powinna wynikać z wcześniejszej jej ewaluacji (2); należy ocenić przydatność nowych technologii w edukacji (3) i wypracować związane z nimi metody kształcenia (4); wyniki z dwóch przednich punktów powinny doprowadzić do określenia modelu i zakresu doskonalenia nauczycieli na pożytek nowych technologii (5); dopiero na tym etapie, gdy znana jest nowa technologia, metodyka kształcenia z jej wsparciem i przygotowani nauczyciele do jej stosowania, nauczyciele są gotowi do wyboru i akceptacji tej nowej technologii dla swoich zajęć (6); niezbędne jest też kształcenie specjalistów (7); aspekty bezpieczeństwa są priorytetem w kształceniu i zabezpieczeniu środowisk kształcenia (8); wreszcie dla zwiększenia efektywności nauczania priorytetową rolę powinna przejmować praca uczniów metodą projektów, czemu powinno towarzyszyć poluzowanie systemu klasowo-lekcyjnego w szkołach (9). Wreszcie nad wszystkimi aspektami cyfrowej transformacji w szkole powinna zacząć czuwać osoba powołana w szkole na stanowisko koordynatora cyfrowej transformacji (10).
Z naszkicowanego trybu rozumowania, które legło u podstaw konstrukcji PCTE wynika następują droga (nowej) technologii do szkoły: pojawia się (nowa lub stara) technologia (twarda i/lub miękka) ⇒ wypracowana zostaje metodyka jej stosowania (towarzyszą temu materiały edukacyjne) ⇒ wkracza nauczyciel, by się zapoznać dla swoich potrzeb z jej walorami edukacyjnymi ⇒ nauczyciel określa miejsce dla tej technologii w swoim warsztacie pracy i w zajęciach z uczniami, ewentualnie wprowadza nowe formy pracy uczniów (projekty) ⇒ szkoła (MEN, organ prowadzący) dostarcza nauczycielowi wybraną przez niego technologię ⇒ szkolny koordynator wspiera nauczyciela organizacyjnie, technologicznie i metodycznie w regularnym korzystaniu z nabytej technologii.
To jest jednak nadal „teoria” w tym sensie, że rzeczywista droga technologii do edukacji na ogół bywa i jest inna od tej naszkicowanej powyżej, stąd większość pytań, które pojawiły się w artykule Pani Danuty Sterny. Przyczynia się do tego, z jednej strony agresywna ekspansja firm, a z drugiej – słaba pozycja zwłaszcza nauczycieli w procesie wyposażania szkół w nowe technologie. W konsekwencji technologia przejmuje główną rolę i zamiast „z jej pomocą” nauczyciel uczy „o technologii”, a uczniowie, zamiast komponować własne teksty, grafiki, obliczenia i rozwiązywać problemy, „obsługują” kolejne gadżety i pakiety oprogramowania poznając ich pełne menu bez wyraźnego celu poznawczego.
Nie chcę winić żadnej ze stron – firmy chcą zarabiać, a nauczycieli, szkoły i uczniów interesują nowości. Firmy ze swoimi atrakcyjnymi ofertami trafiają więc bezpośrednio do szkół (Pytanie 1), ale na ogół na nauczycieli słabo przygotowanych do „odbioru” tych ofert, podejmują więc często wyzwania (Pytania 2 i 3), by sprawdzić efektywność tych propozycji. Regularne zajęcia w klasie nie są jednak właściwym miejscem dla testowania (technicznego i metodycznego) nowych rozwiązań, o tym powinien wiedzieć każdy nauczyciel. Wiedzy metodycznej na ogół nie dostarczy dostawca technologii (Pytanie 4). W przypadku całkowitych nowości trudno też oczekiwać potwierdzenia skuteczności oferowanych rozwiązań, wymaga to dobrze zaplanowanych i długich badań (Pytania 5 i 7). Pytanie 6 dotyczące doskonalenia zawodowego nauczycieli w związku z nowymi technologiami to w zasadzie clou wszystkich wątpliwości. Chociaż głównym beneficjentem edukacji jest uczeń, to jednak „szkoła nauczycielem stoi”. Naszkicowana wcześniej droga wybranej technologii do szkoły to jedynie ideowy schemat. Jednak podobnie jak projektanci i producenci technologii aktywnie w swoim interesie przebywają tę drogę ze swoimi produktami, tak i nauczyciel nie powinien biernie jej obserwować i włączać się tylko w momencie, gdy technologia jest niemal za drzwiami jego klasy. Pomoce edukacyjne oferowane przez firmy, chociaż często naszpikowane najnowszą technologią, mogą być wynikiem wyartykułowanych potrzeb nauczycieli współpracujących z firmami. Ci i inni nauczyciele powinni być nauczycielami innych nauczycieli, bo środowisko nauczycieli najlepiej zna swoje potrzeby i wie, jak je realizować. Potrzebna jest większa autonomia szkoły i nauczycieli, wypracowana przez nich samych, jako odpowiedź na często agresywne działania firm.
Do tej zdawałoby się beczki miodu wypełnionej zapisami polityki PCTE wypada dodać jednak łyżkę dziegciu. Niestety ani organizacja Laboratoriów Przyszłości w szkołach podstawowych, ani obecne zakupy planowane przez MEN i MC nie są w pełni realizacją nakreślonej powyżej drogi technologii (i innego wyposażenia) do szkoły. Przeczytałem przed chwilą, że w ramach laboratoriów sztucznej inteligencji, które mają trafić do 12 tys. szkół zostało przeszkolonych już ponad 20 nauczycieli. I to jest bardzo smutna puenta moich rozważań. Mimo wszystko jestem jednak optymistą patrząc na rozwój edukacji informatycznej w naszym systemie edukacji.
O autorze: Profesor Maciej M. Sysło jest matematykiem i informatykiem, obecnie pracuje w Warszawskiej Wyższej Szkole Informatyki. Od prawie 30 lat, wraz z zespołami w Uniwersytecie Wrocławskim i na UMK w Toruniu, kształtuje edukację informatyczną w polskich szkołach: autor podstaw programowych, podręczników, poradników, oprogramowania edukacyjnego; organizator konferencji krajowych i międzynarodowych, prelegent i wykładowca.
Przeczytaj także:
