Podstawy współczesnej pedagogiki* (refleksje o nauczaniu cz. 1)

fot. Fotolia.com

Narzędzia
Typografia
  • Smaller Small Medium Big Bigger
  • Default Helvetica Segoe Georgia Times

To, co za chwilę napiszę, dla wielu będzie herezją, obrazą lub obydwoma tymi pejoratywami naraz. Otóż zamierzam dowodzić, że nauczanie, wiedza i nauka, słowa wypowiadane wraz ze szkołą jednym tchem i wydawałoby się nierozerwalnie z nią związane, niemal synonimiczne, nie mają już z nią nic wspólnego. Frazeologia, która je skleja jest artefaktem, pochodzącym z czasów, gdy miała zaprowadzić nas ad astra. Dziś gwiazdy nikogo zdają się nie interesować, co najwyżej są przenośnią, opisującą medialne wydmuszki, z trudem udające ludzi. Szkolnictwo tymczasem, ochoczo podąża za ogólnym trendem odklejenia od rzeczywistości, mentalnego eskapizmu, często, choć bez żadnych logicznych przesłanek, kojarzonego z humanizmem lub innymi, na nowo odkrytymi „wartościami ludzkimi”.

Ponieważ szkoła jest wytworem społeczeństwa, niewiele różniłbym się od różowego, pedagogicznego kisielu radośnie bulgoczącego w internetowej kadzi, gdybym uznawał to za coś dziwnego. To, co mnie zaskakuje, to tempo w jakim ten proces postępuje oraz brak jakiegokolwiek oporu ze strony środowiska, które, teoretycznie, było (jest?) powołane do krzewienia wiedzy i naukowego podejścia do świata. W tym i trzech następnych wpisach, chciałbym przyjrzeć się wybranym, pseudonaukowym korzeniom pedagogicznych mitów, dobrym, bo modnym trendom, niezweryfikowanym koncepcjom i narzędziom, które stały się tak popularne i wpływowe, że ich kwestionowanie może na przykład stać się przyczyną niezdanego egzaminu, nieprzychylnej oceny dorobku zawodowego (a w mniejszej skali, przeprowadzonych zajęć) lub ostracyzmu w miejscu pracy.

Jeśli wsłuchać się w „dyskusję” o edukacji, nie sposób nie dostrzec, że wszyscy jej uczestnicy, zarówno profesjonaliści, jak i laicy są w swoim wyobrażeniu zainteresowani i zatroskani tym, czego szkoła uczy. W zdecydowanej większości uważają, że skoncentrowana jest na budowie słupka i pręcika, datach bitew i nazwach dopływów co większych rzek. No cóż, jest to jeszcze jeden mit, który śmiało mógłbym dołączyć do jednego ze swoich ostatnich tekstów. Napiszę tu jasno i wyraźnie: To nie jest prawda i to od dawna! Dziś szkoła, sensu stricte, nie uczy prawie niczego – ani przyziemnych i pogardzanych faktów, ani tego, co z nimi zrobić – niczego poza tym, co Jasiowi przyklei się, w sposób zupełnie przypadkowy do hipokampa. W pewnym, pokrętnym sensie, oświata publiczna wprowadziła w życie zupełnie sobie obcą ideę liberalizmu: Rób, co chcesz, może się czegoś nauczysz. Niestety, robi to stosując przymus i indoktrynację, udając jednocześnie, że jest czymś więcej, niż rozłożoną na długie lata świetlicą środowiskową i roszcząc sobie prawo do egzaminowania z rzeczy, których nie nauczyła, bo nauczyć nie mogła.

Chcąc być konsekwentnym, muszę teraz powiedzieć b, do czego ostatnio namawiałem, czyli „uprawiać herezję i obrażać” dalej. Mitologia rządząca szkolnictwem, której kilka bardziej jaskrawych przykładów niedawno podałem, nie wzięła się przecież znikąd. Może wydawać się dobrą alternatywą dla dziewiętnastowiecznej, trzcinkowo-kajetowej transmisji, ale pod płaszczykiem nowoczesności, z kołczowskim zadęciem szerzy czystą ignorancję. Chętnie przebiera się w szaty wiedzy, ale nie ma z nią wiele wspólnego.

Czymże bowiem jest mit, także ten edukacyjny? Niczym innym, jak sposobem radzenia sobie z nieznanym lub niewygodnym. Bywa piękny, kulturotwórczy, terapeutyczny wreszcie, ale tworzony jest w oportunistycznej odpowiedzi na niewiedzę. Zadowala się mniej lub bardziej zgrabnym zmyśleniem, powstałym na bazie chciejstwa, zastępującego eksperyment lub możliwość jego przeprowadzenia. O dziwo, pedagogika, świadoma swej rozchwianej bazy, też potrzebuje takiego mitu, bo jak ognia boi się rzeczy w innych dziedzinach normalnej – otwartego wyznania, że czegoś nie wie. Nie ma nic wspólnego z zakładanym w naukach społecznych pluralizmem, próbuje za to wygrywać dualizmy, wskazując ich „złe” bieguny. Na horyzoncie daje się już dostrzec nowy, tym razem pseudo-humanistyczny monizm. Mieniąc się nauką, na co dzień posługuje się niezweryfikowanymi wyobrażeniami, pasującymi do akurat wiodącej ideologii, a jej „odkrycia” można przewidzieć, analizując sinusoidę społecznych nastrojów. Objaśnia świat (edukacyjny) tak, jak przez tysiące lat robili to szamani wszystkich kultur pierwotnych. „Badania”, przeprowadzane w nieraz urągających naukowej metodologii warunkach, wszechobecna, na ogół kulawo skonstruowana ankieta, robiąca za jedyne znane wszystkim „naukowcom” narzędzie, przyjmowanie wyników cząstkowych za decydujące, uogólnianie na podstawie znikomej próby, nieporadność analityczna i szukanie jedynie dowodów potwierdzających politycznie poprawną tezę, to tylko niektóre ze skandalicznych, powszechnie występujących w pedagogice praktyk.

Nie lepiej jest wśród ludzi mających z jej osiągnięć korzystać. Niewielu z nich, swoją codzienną pracę opiera o cokolwiek innego, niż epatujące chciejstwem, przeinaczeniem i generalizacją obowiązkowe szkolenia. Dzisiejszy, typowy nauczyciel niewiele różni się od swojego dzisiejszego, typowego ucznia – jego też odzwyczajono już od analizowania, a już nie daj Dydaktyko, kwestionowania czegokolwiek. Można np. z dużą dozą prawdopodobieństwa założyć, że jako godny przedstawiciel swego gatunku, doskonale „zna” taksonomię Blooma. Nie żeby ją przeczytał, ale z piątej ręki, z kulawego tłumaczenia i cytatu rodem z głuchego telefonu na pewno przyswoił, że istnieją „wyższe” i „niższe” umiejętności, które mają niejako ustalać porządek celów edukacyjnych. Do tych „wyższych”, realizowanych priorytetowo, należą oczywiście zdolności analityczne, pozwalające na ocenę sytuacji i dobór odpowiednich środków działania (dziś, siedemdziesiąt lat po tej opacznie zrozumianej klasyfikacji, najczęściej nazywa się je miękkimi, lub, na życzenie jakiegoś zakompleksionego ignoranta, ludzkimi). Najniżej w tej stratygrafii leży, dawno już zakopana wiedza, czyli podobno zbędne już umiejętności twarde. To nic, że sam Bloom niejednokrotnie odżegnywał się od takiego porządku i tłumaczył, że niezrozumienie jego intencji wzięło się najprawdopodobniej z kolejności, w której pożądane umiejętności wymienił i faktu, że napisał tylko jedną z trzech planowanych na ten temat książek – na fali ponowoczesnego zachwytu Deweyem i Freirem, któremu marksizm zlał się chyba w jedno z pedagogiką, a nawet naiwnym idealizmem Rousseau (ach, ta szkolna tęsknota za naturą), zmieniacze paradygmatów uznali, że istnieje opozycja między wiedzą, a jej zastosowaniem, miękkie i twarde kompetencje są niekompatybilne, oraz że daje się analizować i rozumieć, nie mając nic do analizowania i rozumienia. „Nowoczesna” szkoła stoi więc ideami czysto arbitralnymi, opartymi nieraz na wyobrażeniach sprzed stuleci (postmodernizm uwielbia wykopywać ramoty i sprzedawać je pod nową, często nic nikomu niemówiącą nazwą). Groteskowe. Na dodatek, zupełnie ignoruje rzeczywiste, współczesne i wiarygodnie udokumentowane badania, wskazujące, że wzmiankowane umiejętności (i cele procesu edukacyjnego) są komplementarne i niemożliwe od odseparowania. Lekceważona obecnie, „nieludzka” wiedza (a więc także pamięć długotrwała) jest integralną częścią świadomości, a inteligencja nie jest abstraktem, choć na abstraktach często operuje. Idiotyczny trend negacji potrzeby przyswajania treści, w imię jej wyssanej z palca szkodliwości dla umiejętności praktycznych, stał się obowiązującą wykładnią pedagogiczną, wbrew zdrowemu rozsądkowi i dostępnym każdemu obserwacjom in vivo.

Nie jest to jedyny przykład zamiłowania pedagogiki do wartościowania zjawisk, które przez naukę powinny być traktowane jako równorzędne i współwystępujące. U naukowego bożyszcza zmieniaczy, Johna Hattiego, też wszystko opiera się na opozycji i deprecjacji czynników, uznanych za ideologicznie niewygodne. Ze szkoleń dotyczących jego „ustaleń”, prowadzonych przez komiwojażerów dobrej nowiny oświatowej, można się na przykład dowiedzieć, że „wiedza merytoryczna nauczyciela” i „motywacja własna ucznia” mają, odpowiednio, żadne i niewielkie znaczenie w procesie edukacyjnym – na to przynajmniej wskazuje „wyliczona” dla nich, przy użyciu ujemnego prawdopodobieństwa (sic!), wartość „barometru wpływu”, czymkolwiek on jest, bo współczynnikiem korelacji, właśnie ze względu na swoją ujemną wartość, być nie może. Z tego samego zestawienia wynika, że kluczową kwestią dla uczniowskiego sukcesu jest samoocena, która nie dość, że jest zupełnie subiektywna i nie daje się mierzyć, to uznanie jej za wyznacznik czegokolwiek sprawia, że już od pierwszych lat w szkole, uczymy dzieci, że wszystkie opinie, i te uprawomocnione rozumowaniem i zrozumieniem, i te wzięte z sufitu są równoważne. Gratulacje, wracamy do rewelacji Brendena? Jeżeli wyniki badań Hattiego ocierają się o jakąś niezidentyfikowaną w abstrakcie pracy prawdę, to wyśmienicie pasują właśnie do idei świetlicy środowiskowej, a nie jakiejkolwiek instytucji, stawiającej sobie za cel kształcenie kogokolwiek.

Rozmaite kiksy metodologiczne badań Hattiego punktowałem już kiedyś, więc wspomnę teraz jedynie o kwestii, która dla środowiska nosicieli kaganków powinna być bulwersująca, a nie jest. Niepomiernie dziwi mnie fakt (ale chyba jestem w mniejszości), że nawet ewidentne błędy, do których Hattie w końcu się przyznał, nie skłaniają go do ich korekty, ani nie mają żadnego wpływu na bezmyślne reprodukowanie wyników jego badań. Wręcz przeciwnie, im bardziej ten zamek z piasku się sypie, tym więcej ma zwolenników i obrońców na osuwających się basztach. Dlaczego? Bo autor chciał dobrze – w pedagogice, zdecydowanie bardziej liczą się intencje (oczywiście te zgodne z „nowym paradygmatem”), niż fakty i na to też można przywoływać liczne przykłady, choćby (nie)sławną swego czasu na naszym podwórku neurodydaktykę, która w analizie przedstawiciela PAN okazała się miszmaszem chciejstwa, cytatów z hochsztaplerów i merytorycznych błędów, ale narobiła wody z nauczycielskich mózgów w takiej skali, że do dziś można natknąć się na szkolenia, oferujące maluczkim rozmaite neuro-czary. W końcu, jeśli wszyscy chcą dobrze, to wstyd nie chcieć, czy wręcz małodusznie i złośliwie dopominać się o jakąś wiarygodną bibliografię, prawda? Co dziwne, owa analiza była jedną z nielicznych reakcji na pseudonaukowe bajania. Dziwne, bo nauka o nauczaniu powinna dbać o swój PR i nie dopuszczać do sytuacji, w których zaszczepianiem wiedzy i wychowaniem młodych pokoleń rządzi chciejstwo co głośniejszych krzykaczy i naprędce fabrykowana propaganda merkantylnie interesownych oportunistów.

Moda na przedrostek neuro- nieco przygasła, ale, jak to z modami bywa, możemy być pewni, że jeszcze o niej usłyszymy i to nie tylko dlatego, że mody mają to do siebie, że powracają. Co roku, szkoły pedagogiczne opuszczają setki młodych nauczycieli, dla których pierwsze zderzenia ze szkolną rzeczywistością z drugiej strony katedry bywają traumatyczne. Jeśli jeszcze nie zarazili się jedynie słuszną metodyką, pozostawieni sami sobie, zaczną poszukiwać swojego dydaktycznego Graala, który zaoferuje im szybkie remedium na wszystkie belferskie problemy. Jedni desperaci zaczną przerabiać na dramę zadania z pociągami, inni każą swoim uczniom czytać Janka Muzykanta w grupach, a jeszcze inni, w medium, w którym nic nie ginie, natrafią na dzieła, w których znajdą wszystko, czego im trzeba i jeszcze więcej, z wyjątkiem wiarygodnych źródeł, niezależnych cytowań, potwierdzonych badań, itp. Oczarowani przyjazną czcionką, przystępną objętością i bon-motami w miękko-kompetentnej nowomowie, zaczną gimnastykować uczniom mózgi, pogrubiać im spoidła wielkie swoją ulubioną muzyką, synchronizować im półkule, dobierać im style uczenia się, rozpoznawać rodzaje ich inteligencji i robić wiele, wiele innych rzeczy, od których ludziom, obdarzonym odrobiną inteligencji bezprzymiotnikowej, dendryty się prostują. I jakoś im wolno! A mnie, gdybym np. zaczął uczyć angielskiego, tak, jak mnie uczono łaciny, już dawno poszczuliby kuratorem. A te lekcje lingua Latina to przynajmniej efektywne były…

Żyjemy w wolnym kraju, więc z bólem mózgu zaakceptowałbym nauczyciela chcącego naprawiać świat neuro-coś-tam-tyką, ale w prywatnej szkole, która miałaby to wyraźnie zapisane w statucie. Naiwnych nie brakuje, więc pusta by nie stała. Kiedy jednak takie i podobne bzdury, z dumą oferuje szkoła publiczna i jeszcze chwali się odpowiednimi szkoleniami kadry pedagogicznej, oznacza to, że w jednym zmieniacze mają rację – coś trzeba zmienić. Na przykład to, że studentom, którzy ze szkół niższego szczebla nie wynieśli elementarnej wiedzy i nie potrafią samodzielnie rozpoznać pseudonauki (ależ ta „nowa” pedagogika skuteczna!), publiczne uczelnie medyczne, bez żadnej żenady, oferują kursy kinezjologii i homeopatii, co do których odpowiednie nauki wypowiedziały się już dawno i jednoznacznie negatywnie. Za kadencji p. Czarnka, wykłady z cnót niewieścich i „inteligentnego” projektu, będą pewnie normą… I jak tu się dziwić, że ludzie nie chcą się szczepić?

* Kiedy w tym tekście używam słowa ‘pedagogika’, to mam na myśli jej spauperyzowany, potoczny wizerunek, który zastąpił w społecznej wyobraźni, a nawet w oczach jej adeptów, szlachetne dążenie do rozwoju myśli edukacyjno-wychowawczej.

(cdn.)

 

Notka o autorze: Robert Raczyński – anglista, tutor, nauczyciel chyba nie tylko angielskiego, ale z dystansem do misji, metodyki i nauczania masowego, dydaktyczny oportunista. Kiedyś uczył w śp. gimnazjum, dziś w liceum. Prowadzi blog Eduopticum, o oświacie, edukacji i ich funkcjonowaniu w kulturze.

 

Jesteśmy na facebooku

fb
Edunews.pl oferuje cotygodniowy, bezpłatny (zawsze) serwis wiadomości ze świata edukacji. Zapisz się:
captcha 
I agree with the Regulamin

Ostatnie komentarze

E-booki dla nauczycieli

Polecamy dwa e-booki dydaktyczne z serii Think!
Metoda Webquest - poradnik dla nauczycieli
Technologie są dla dzieci - e-poradnik dla nauczycieli wczesnoszkolnych z dziesiątkami podpowiedzi, jak używać technologii w klasie