Termin „otwarta klasa“ pojawił się w latach 60. XX wieku, choć pewne założenia takiej koncepcji znajdziemy już w myśli Dewey’a i Freinet’a w latach 20. XX wieku. Trudno jednak o jedną spójną definicję „otwartej klasy“, która narodziła się jako wyraz buntu i sprzeciwu wobec autorytarnej, wyalienowanej, sztywnej tradycyjnej klasy zamkniętej w czterech ścianach.
Przez „otwartą klasę“można rozumieć pewien „styl uczenia wykorzystujący elastyczność przestrzeni, włączający wybór aktywności przez uczniów, korzystający z różnorodności i bogactwa różnych zasobów i materiałów, integrujący wiedzę z różnych przedmiotów, nastawiony bardziej na indywidualne podejście do ucznia niż na grupowy przekaz w formie wykładu“[1].
Coraz więcej szkół projektowanych w nowoczesny sposób wykorzystuje koncepcję otwartej klasy jako kluczowy element swojej pracy pedagogicznej (np. szkoła podstawowa w Hellerup pod Kopenhagą, Orestad College w Kopenhadze, Vittra Telefonplan w Sztokholmie). Powstają nowe, wielofunkcyjne i funkcjonalne przestrzenie uczenia się, w których następuje integracja przestrzeni fizycznej i wirtualnej, zaś uczniowie otrzymują większy zakres wolności, ale i odpowiedzialności za własne uczenie się. Takie przestrzenie stwarzają wiele możliwości dla innowacyjnych praktyk pedagogicznych. Z drugiej strony wymagają znacznie dłuższej adaptacji do pracy w nowych warunkach. Przejście z systemu pracy w tradycyjnej klasie do otwartej klasy może zakończyć się niepowodzeniem dydaktycznym, zagubieniem, konfliktem (m. in. z dyrekcją), załamaniem i frustracją, gdyż te przestrzenie uczenia się są zupełnie odmienne i rządzą się innymi prawami. Wejście nauczyciela do otwartej przestrzeni nauczania jest dla niego ogromnym wyzwaniem pedagogicznym i powinno być poprzedzone odpowiednim przygotowaniem (może nawet wielomiesięcznym). Jest to okazja do przemyślenia swojej praktyki dydaktycznej i wprowadzenia nowych metod nauczania, które powinny w większym stopniu uwzględniać możliwości społecznej interakcji w nowej przestrzeni uczenia się.
Ta zmiana podejścia do nauczania jest niezbędna. Istnieje bowiem realne zagrożenie, że nieprzygotowani do nowego środowiska nauczyciele będą prowadzić zajęcia w tym samym stylu i tymi samymi metodami, do których przywykli, a to może okazać się przeciwne do filozofii nauczania przyjętej na potrzeby nowoczesnego projektu przestrzeni szkoły.
Wyniki metaanaliz prowadzonych przez prof. Hattie’go wykazały, że dla uczniów sama otwarta przestrzeń klasy nie jest czynnikiem istotnie wpływającym na wyniki w uczeniu się. Przestrzeń otwartej klasy wpływa natomiast na inne osiągnięcia, nie związane z programem nauczania, np. sferę interakcji i umiejętności społecznych. Z punktu efektywności procesu dydaktycznego nie da się porównywać, czy zajęcia prowadzone w klasie zamkniętej są bardziej efektywne od tych w otwartej przestrzeni i na odwrót.
Wpływ otwartej przestrzeni uczenia się na nauczycieli badano w ramach Planu Edukacyjnego Bendigo w szkołach gimnazjalnych w Bendigo w Australii (dystrykt Wiktorii), posiadających nowoczesną i otwartą przestrzeń architektoniczną. Badani nauczyciele zwracali uwagę na:
- elastyczność przestrzeni, która może być inspirująca i sprzyja do przemyśleń, jak wykorzystać czas nauki i miejsce do uczenia mniejszych lub większych grup uczniów; jak dobrać metody pracy do potrzeb uczących się;
- zwiększona widoczność i dostępność nauczyciela oraz kontrola pracy (może to rodzić presję, gdyż następuje utrata „prywatności“ nauczania, jaka była możliwa w klasie zamkniętej);
- zmniejszenie znaczenia hierarchii w klasie, demokratyzacja nauczania, więcej komunikacji pomiędzy nauczycielami oraz nauczycielami i uczniami, więcej nieformalnych rozmów, większe możliwości dla dzielenia się wiedzą, radą i doświadczeniami.
Jakie zmiany zauważono:
- większa praca zespołowa nauczycieli (w otwartej przestrzeni jeden nauczyciel musi często korzystać z pomocy innych, zwłaszcza, gdy łączone są przedmioty – zajęcia może prowadzić kilka osób i pomagać sobie nawzajem),
- orientacja zespołowa (nauczyciele jako jeden zespół pracujących z młodzieżą, wspólne planowanie, wspólne analizowanie sukcesów i porażek),
- możliwy lepszy kontakt z młodzieżą, więcej możliwości nieformalnej interakcji, budowa autorytetu nauczycieli poprzez interakcję i rozwijanie relacji z uczniami.
Można zidentyfikować trzy podstawowe pozytywne formy reakcji nauczyciela na przestrzeń otwartą: adaptacyjność (ciągłe dopasowywanie się do warunków i możliwości przestrzeni), intensyfikacja codziennej praktyki pedagogicznej (wykorzystanie znacznie szerszego zakresu umiejętności pedagogicznych i społecznych) i wykorzystanie wiedzy i umiejętności interpersonalnych oraz inteligencji intrapersonalnej. Przy czym adaptacyjność jest tu kluczowa.
Wśród negatywnych form reakcji na otwartą przestrzeń można natomiast wymienić: poczucie braku prywatności (transparentność), pełna ekspozycja (małe możliwości ukrycia się), rozpraszający hałas (więcej interakcji społecznych w otwartej przestrzeni), przestymulowanie (zbyt dużo dziejących się rzeczy jednocześnie), stres, presja na wykonanie zadania (mniejsza kontrola nad czasem i grupą).
Podsumowując, otwarte przestrzenie dają wiele możliwości działania świadomym swoich kompetencji nauczycielom (afordancje) i sprzyjają rozwojowi kompetencji pedagogicznych i społecznych. Nauczyciele muszą jednak być odpowiednio przygotowani (pedagogicznie, psychicznie, społecznie) do działania w otwartej przestrzeni edukacyjnej.
Opracowanie własne na podstawie wywiadów w szkole Vittra Telefonplan w Sztokholmie oraz "Teacher adaptation to open learning spaces", Scott Alterator and Craig Deed, Issues in Educational Research, 23(3), 2013 315 La Trobe University, 2013.
(Notka o autorze: Marcin Polak jest twórcą i redaktorem naczelnym Edunews.pl, zajmuje się edukacją i komunikacją społeczną, realizując projekty społeczne i komercyjne o zasięgu ogólnopolskim i międzynarodowym. Jest również członkiem grupy Superbelfrzy RP).
Więcej na temat nowoczesnych przestrzeni edukacyjnych w Edunews.pl:
